COMO REFERÊNCIA A ÁREA DE CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO
3.1. Implementação de uma metodologia de trabalho cooperativo – opções e decisões pedagógicas
3.1.4. Algumas técnicas formais ou métodos de aprendizagem cooperativa utilizados
3.1.4.1. Tutoria entre iguais: pares que ensinam e aprendem
Partiu-se do princípio de que a ajuda de um aluno ao outro deve responder à exigência do colega e deve dar-se em forma de explicações detalhadas, nunca devendo proporcionar soluções já dadas. O professor formou os tutores, supervisionou as primeiras aulas e depois produziram-se encontros pontuais entre professores e tutores.
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O critério básico para formar os pares consistiu em motivar uma relação assimétrica com um objetivo comum, a aquisição ou melhoria de uma competência, através da interação planificada pelo professor. Tentou-se que não fosse apenas o aluno tutorado quem aprendesse. As fases levadas a cabo nesta técnica foram:
1. Preparação dos materiais e da estrutura da relação entre o tutor e o tutorado, para que saibam em qualquer momento o que deverão fazer.
2. Formação inicial dos alunos em ambos os papéis, acompanhada de treino prévio da relação estruturada entre tutor e tutorado.
3. Tempo para assimilar o funcionamento para que os alunos aprendam a desenvolver o seu papel com retroação por parte do professor.
4. Monitorização e acompanhamento, pelo professor, tanto a nível individual como de pares, realizando observações e ouvindo as suas opiniões.
5. Retroação dos progressos por parte do professor, especialmente para que o tutor tome consciência do progresso do seu colega graças à sua ajuda.
3.1.4.2. Grupo de especialistas
O conteúdo objeto de estudo divide-se em partes e cada membro do grupo recebe uma parte para a estudar, recorrendo ao professor ou a outras fontes.
Com os elementos dos outros grupos que estudaram o mesmo subtema, formaram um “grupo de especialistas” entre os quais trocaram informações, construíram esquemas e aprofundaram o respetivo subtema. Finalmente, cada elemento “especialista” regressou ao seu grupo e explicou aos restantes elementos a parte que ele preparou. As fases de trabalho foram as seguintes:
1. Formaram-se dois tipos de grupos, o grupo base e o grupo de especialistas. Cada um dos especialistas realizou uma atividade para construir o seu conhecimento. Para a formação dos grupos de especialistas, utilizou-se um critério de homogeneidade, o que permitiu juntar os alunos com dificuldades de aprendizagem, permitindo que pudessem ter sido feitas atividades ajustadas e lhes tivesse sido prestado um maior apoio enquanto os outros trabalham de maneira autónoma.
2. Deixou-se tempo e proporcionaram-se ajudas para que os grupos de especialistas preparassem a sua parte para a explicar ao seu grupo base.
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3. Depois cada um explicou a sua parte no grupo base, responsabilizando-se da aprendizagem dos outros e completando a síntese do subtema.
3.1.4.3. Ensino recíproco, funções mentais que se convertem em papéis
Esta técnica foi utilizada principalmente para trabalhar a compreensão leitora em integração com a disciplina de Português. Assim, começou por se distribuir entre os elementos dos grupos as seguintes funções: primeiro, ler e resumir; segundo, interrogar; terceiro, responder; quarto antecipar. Desta forma foi criada uma dependência entre as funções, já que cada função dependeu do cumprimento da anterior.
3.1.4.4. Grupo de investigação
Com este processo, pretendeu-se transformar a aula numa comunidade científica que investigasse sobre um tema em concreto, dividido em subtemas, um por grupo, para no final se partilharem as descobertas.
Os alunos trabalharam o mesmo objetivo didático, mas através de conteúdos diferentes. Os grupos organizaram-se de forma autónoma em função de um plano de trabalho acordado com o professor: campo de trabalho, atividades complementares, temporização, recursos e fontes de informação. Foi também facultado um guia que garantisse o sucesso do objetivo didático, mas com margem de autonomia para que os alunos se sentissem controladores do processo. A contribuição do professor centrou-se na monitorização das atividades, distribuição das tarefas e responsabilidades sob o princípio de interdependência positiva. A atividade foi finalizada com uma atividade em comum com caráter de avaliação. As fases deste método foram as seguintes: 1. O professor selecionou um tema.
2. Os alunos escolheram os subtemas.
3. Organizou-se o trabalho dentro do grupo com autonomia, mas com a supervisão do professor.
4. Planificou-se a fase da exposição da informação obtida e trabalhada. 5. Procedeu-se à avaliação, coavaliação e autoavaliação.
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3.1.5. Avaliação dos alunos
O Grupo de Organização Pedagógica do Externato assegurou juntamente com os Diretores de Turma e os respetivos Conselhos de Turma que as diferentes fases do processo de avaliação individual fossem totalmente compatíveis com as estruturas cooperativas, assim, definiu-se que a avaliação inicial serviria para a formação dos grupos heterogéneos, estando os dados da avaliação inicial nos respetivos Projetos Curriculares de Turma e tendo sido realizado algumas vezes oralmente, outras por escrito. Seguidamente realizou-se uma reunião de Conselho de Turma na qual se procedeu a uma partilha das várias informações obtidas bem como comentar aspetos relevantes que viriam a ser tidos em conta para a possível configuração inicial dos grupos. Numa segunda fase, procedeu-se a uma avaliação contínua onde todos os procedimentos de avaliação foram sendo sempre explicados aos alunos com antecedência. Por fim, procedeu-se à avaliação final, em Conselho de Turma, tendo-se estabelecido que o processo ideal seria uma
prova de aplicação cooperativa, a qual consistiria numa tarefa enunciada num contexto real dos
alunos, na qual teriam que aplicar os conteúdos tratados ao longo dos projetos.
As ferramentas para avaliar tarefas e destrezas cooperativas foram diversas (Anexo P), salientam-se as fichas de heteroavaliação, coavaliação e autoavaliação, que incluem itens como a capacidade de cooperar, a organização de tempos, a participação dos elementos do grupo; os portefólios foram também utilizados, neles espelhou-se o processo pessoal seguido pelo aluno, permitindo ao aluno, aos professores e aos outros alunos verificar os esforços e as competências adquiridas em relação aos objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação (Anexo Q) estabelecidos previamente, foram ainda tidos em conta como ferramentas de avaliação outras realizações: apresentações orais, jornais de parede, maquetas, podcasts, entrevistas, exposições,…
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