Alguns discursos sobre leitura

Entre os mecanismos escolares que empobrecem a leitura, estão os múltiplos discursos que ainda permeiam o pensamento docente e, conseqüentemente, as práticas leitoras. Não é sem razão o argumento de Silva (2003, p. 40) quando adverte:

A maneira pela qual o professor concebe o processo de leitura orienta todas as suas ações de ensino em sala de aula. Por exemplo, se o professor carrega consigo a idéia de que leitura é traduzir a escrita em fala, ele vai planejar e executar atividades com ênfase quase que exclusiva na leitura em voz alta pelos seus alunos.

Nesse sentido, estudos feitos por Kleiman (2001), decorrentes de experiências vivenciadas nas oficinas de leitura nos anos de 1990, 1991 e 1992, no Estado de São Paulo, destacam a concepção de leitura enquanto descodificação. Segundo a autora, essa concepção de leitura elimina a ação reflexiva sobre as palavras, pois o aluno precisa apenas procurar trechos idênticos no texto com as palavras contidas nas perguntas. Como exemplo dessa concepção de leitura, Kleiman (2001, p. 21) destaca:

Um outro exemplo, retirado de um livro de 3ª série, mostra como é mecânica essa prática dispensando qualquer engajamento intelectual. Na seção chamada de entendimento do texto, o aluno deve completar a seqüência. As cidades do litoral paranaense são ... e ...., com ruas .... e o povo é ... e ... Após a leitura de um texto que começa da seguinte maneira: No litoral do Paraná, as cidades são acolhedoras e silenciosas, com suas ruas coloniais muito antigas e o povo é pacato e tranqüilo.

Semelhante enfoque é dado por Solé (1998) quando assinala que o tratamento concedido à leitura escolar se circunscreve, muitas vezes, ao domínio das habilidades de decodificação. Prossegue a autora acrescentando que, nesse caso, a literatura existente revela que as intervenções para promover estratégias de compreensão leitora, estabelecer inferências, autoquestionar, esclarecer dúvidas, ativar o conhecimento prévio do leitor são muito poucos freqüentes.

A leitura, nesse enfoque, dispensa etapas importantes do processo leitor, tais como reflexão, compreensão e interpretação que suscitam a geração de novos significados e que são imprescindíveis a toda atividade que envolve o processo de compreensão leitora.

Frente a essas observações é que a leitura escolar não pode circunscrever-se a esse enfoque reducionista, a decifração dos signos lingüísticos. Entendemos que a decifração constitui-se um elemento importante que integra o processo leitor, mas insistimos em reiterar que não é o único envolvido nesse processo. Daí a necessidade de transcendermos a essa decifração e dar um sentido aos signos. É fundamentado nessa percepção que Chartier (1999) adverte que o ato de ler é uma atividade que exige apropriação, invenção e produção de significados. Portanto, essa atividade tão equivocada quanto ao seu significado e, por isso, negligenciada pelos estudantes, não quer dizer repetição, tradução, memorização, tampouco cópias de idéias transmitidas pelos textos.

Diante de tal contexto, é oportuno lembrarmos Goulemot (1996) que, concordando com Chartier (1999), afirma que, independentemente do tipo de leitura, seja popular ou erudita, a leitura é sempre produção de sentido. É permitir uma emergência daquilo que está nas entrelinhas, oculto no texto. Comenta, ainda, o autor da necessidade da prática leitora inventiva, criadora, para que não possamos anulá-la por meio da leitura parafrástica, sem nenhuma resistência no espírito do leitor.

Feitas essas considerações e voltando o nosso olhar para o contexto escolar, ao que tudo indica, a escola está legitimando uma pseudoleitura, visto que etapas imprescindíveis são eliminadas durante a orientação e realização das práticas leitoras escolares.

Uma outra prática escolar que se passa por leitura e evidenciada nos estudos de Kleiman (2001) é a leitura como avaliação. Nesse sentido, a autora afirma que a leitura mediante vários procedimentos, baseados no controle da aprendizagem, reduz o ato de ler a uma prática desmotivadora coadunada com o dever e a obrigação. Esses procedimentos, segundo a autora, materializam-se na cobrança de resumos, relatórios, preenchimentos de fichas, aferimento da capacidade de ler pela leitura em voz alta, bem como a leitura medida por meio da demarcação do número de páginas, a leitura quantitativa.

Em se tratando de tais procedimentos didáticos, percebemos um total desconhecimento do processo leitor. A explicação para esse fato reside na manifestação da presença da leitura em voz alta que exige, sobretudo, a correta oralização do texto, acentuando assim os elementos atinentes à retórica como, por exemplo, a entonação e a pronúncia. Elementos que, decerto, oferecem resistências à apreensão dos significados registrados pela

escrita, e, por outro lado, são desnecessários ao processo de desvelamento e construção de sentidos que o processo leitor exige.

Ora, como podemos apreender o significado de um texto para que possamos transformá-lo se a atenção do educando está centrada nos elementos da retórica?

Nesse aspecto Silva, L. (1984) acentua, baseada em experiências que, ao se ler em voz alta, objetivando uma ótima atuação, deixa-se de acompanhar a própria leitura, uma vez que, mecanicamente, se persegue a linearidade do texto. Ademais, comenta a autora que a expressividade também é comprometida, caso não haja, anteriormente, uma leitura silenciosa do texto.

Nessa mesma perspectiva, Kleiman (2001) afirma que as abordagens de leitura em que predominam a leitura em voz alta sem a prévia presença da leitura silenciosa, que sobrevalorizam a forma em detrimento do significado, em verdade podem contribuir para que não ocorra o desenvolvimento de estratégias no processamento do texto.

E, por sua vez, Lerner (2002, p. 77) conclui: “O predomínio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma concepção de aprendizagem que põe em primeiro plano as manifestações externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possíveis”.

A este respeito, é importante destacarmos, outrossim, algumas idéias de Bamberger (1986, p. 25) quando discute sobre a leitura oral e silenciosa em sala de aula:

Em muitos países a leitura dentro da sala de aula é, em geral, feita oralmente. Os alunos são assim inconscientemente treinados a lerem palavra por palavra, em lugar de aprenderem unidades de pensamento. Dessa maneira, a leitura oral quase sempre tem como conseqüência a regressão, e podem aparecer defeitos de leitura, que podem durar o resto da vida. Como na vida adulta a leitura silenciosa vai predominar, isso também deveria ocorrer na sala de aula.

E, de acordo com Colomer; Camps (1991 apud SOLÉ, 1998, p. 93), a leitura em voz alta deveria sempre ter como propósito a comunicação de algo que está escrito aos demais que precisam do texto, mas não o têm. Caso contrário, relata que seria um absurdo escutar como outros o lêem.

Nesse sentido, Alliende; Condemarín (2005) afirmam que o leitor, ao efetuar a leitura oral, deve ter como objetivo mostrar que há apenas um exemplar do texto, mas que a todos interessam; compartilhar uma informação, um dado etc.

Comparando-se o pensamento de Colomer; Camps (1991) com o de Alliende; Condemarín (2005), com relação à prática de leitura em voz alta, há de fato uma concordância entre os autores aludidos que a leitura oralizada deva cumprir, essencialmente, a função comunicativa.

Nessa perspectiva, as autoras tentam dar um direcionamento, nada mais do que pertinente e sensato à prática da leitura oral quando se trata especificamente da compreensão leitora na escola. Ora, entendemos que se a leitura é direcionada para a compreensão do texto, é óbvio que o aluno leia o texto voltado para tal propósito e não para a necessidade de oralizá- lo bem, enfocando aspectos como clareza, fluência, rapidez, correção, pronúncia adequada e entonação exigida. Em troca, se a ênfase sobre a leitura em voz alta incidir sobre avaliação ao invés da sua função comunicativa, tal prática leitora poderá se transformar em uma atividade tediosa para os alunos e alunas, visto que, geralmente, o acontecer da leitura em voz alta se associa a um grupo de alunos lendo o mesmo texto, alunos dando continuidade à leitura a partir do parágrafo, oração ou palavra que os demais se deteram. Ou ainda, quando o aluno inibe-se diante dos demais, ao manifestar em sala de aula suas dificuldades de oralizar corretamente o texto.

Nesses termos, há que considerarmos que a respeito da leitura silenciosa ser considerada como um grande salto qualitativo, já que faz da leitura uma experiência intelectual e interna, a sua presença, conforme observa Solé (1998), está muito distante do que costuma acontecer na escola, mesmo sendo a leitura silenciosa a prática mais habitual na leitura cotidiana.

No cômputo geral, ao longo de todas essas idéias, entendemos que o ritual da leitura oral compromete não só o processo leitor, mas também a expressividade. É um ritual escolar, que, por mais que justifiquemos como uma necessidade de controle da aprendizagem a fim de externar a leitura que o aluno faz do texto, decerto, em momento algum dessa oralidade, o controle da aprendizagem garante a leitura enquanto produção de sentidos. Em verdade, é um procedimento que não exerce nenhuma função sobre a apreensão do discurso escrito e que o aluno operacionaliza sem o menor engajamento cognitivo, ocasionando efetivamente a descaracterização do sentido real da leitura. Não obstante, a despeito da funcionalidade das práticas leitoras em voz alta se restringirem ao espaço escolar e, mormente a fase da alfabetização, não se constitui motivo a extensão de tais práticas aos outros níveis de ensino, pois, certamente, comprometeria a leitura e o leitor.

Nesse sentido, é que insistimos em afirmar que é por meio da desmistificação, questionamento e ruptura de práticas leitoras arraigadas e bastante difundidas no espaço escolar que a leitura deixará de ser uma prática sem sentido e enfadonha para alguns e, com certeza, poderá transformar-se naquilo que sempre deveria ser, um desafio estimulante.

Quanto à compreensão errônea do ato de ler enquanto leitura via demarcação do maior número possível de páginas a serem lidas ou leitura quantitativa, outrossim, convém lembrarmos Freire (2006, p. 17) quando afirma que:

Em minha andarilha pelo mundo não foram poucas às vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a serem muito mais ‘devoradas’ do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras lições de leitura no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidas em nome de sua formação científica e de que deviam prestar contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas.

Esta afirmação chama atenção para o fato de que o ato de ler, baseado em quantidades de páginas a serem lidas, desprovido de um adentramento nos textos que possibilite análises, ponderações sobre a mensagem veiculada, está longe de se constituir uma leitura racional, reflexiva, como bem explicita Martins (2006), capaz de ampliar os horizontes, as possibilidades de leitura do discurso escrito e da realidade social do educando.

Retomando a pesquisa elaborada por Kleiman (2001), deparamos com a concepção autoritária de leitura que consiste em uma única forma de abordar e interpretar o texto. Isto é, a interpretação única estabelecida, de forma prévia, no livro didático. Nesse sentido, a apreensão do significado do texto escrito que conseqüentemente conduz à interpretação se faz totalmente desnecessária, haja vista que ao educando se apresenta de forma antecipada uma única interpretação por meio do livro didático que inibe qualquer gesto interpretativo do aluno. Por outro lado, favorece a reprodução do significado almejado pelo autor do livro didático ou pelo professor. É nessa “dinamização” da leitura escolar que se cerceia a constituição da memória discursiva do educando, induzindo-o a reproduzir a leitura parafrástica, em detrimento da leitura polissêmica.

Ainda a este respeito, a pesquisa realizada por Pfeiffer (2003, p. 95) sobre o leitor no contexto escolar concluiu que:

E o que fomos percebendo é que não é dado ao aluno espaço para que ele reflita sobre a leitura, todas as respostas vêm via fala do professor baseada no livro didático que assume as vestes do discurso científico da verdade unívoca; e via livro

didático (com os grifos das respostas que o próprio texto traz). E nos parcos momentos em que os alunos se posicionam sob a forma de comentário, eles são ignorados pelo professor.

E, ainda, que:

Ressaltemos ainda o fato de que, nas atividades de interpretação, o livro fornece uma espécie de dica para desencadeiar a leitura correta dos textos segundo o próprio autor do livro. Estas dicas pressupõem um leitor incapaz e interdito – mesmo estando no ponto mais alto da escala hierárquica ginasial de interpretar. O aluno precisa ser colocado dentro da interpretação que o autor do livro didático expõe como única e verdadeira.

A este respeito, cabe, ainda, assinalarmos as indagações de Lerner (2002) ao questionar o porquê de a escola considerar uma única interpretação correta para o texto quando as experiências dos leitores mostram que as várias interpretações possíveis de um texto possibilitam o aparecimento de múltiplas discussões.

Diante do exposto, fica claro o cerceamento contra a liberdade de interpretação do educando pela forma como a mensagem escrita é apresentada no livro didático e também trabalhada pelo educador em sala de aula. É a autoridade do educador e do livro didático impondo o que é certo nas atividades leitoras de interpretação. Destarte, Lerner (2002), ao justificar esse cerceamento que, sobretudo, fragmenta, minimiza, nega e, finalmente, subverte a prática reflexiva do sujeito leitor, apresenta dois elementos responsáveis por tal situação. O primeiro, segundo a autora, é uma postura teórica baseada na teoria de aprendizagem de Piaget que defende que o significado se encontra presente no texto, fazendo, desta forma, desnecessária a interpretação realizada pelo leitor e por último a presença do contrato didático12 que concebe ao educador o direito de decidir sobre a validade da interpretação.

Como podemos notar, as observações de Pfeiffer (2003) e Lerner (2002) evidenciam circunstâncias que propiciam todo um contexto favorável a uma didática que não permite o desenvolvimento da leitura dentro de uma abordagem crítica e geradora de significados e cujo efeito, na formação do leitor, custará a sua própria existência de ser no mundo.

Sob esse olhar, e partindo da reflexão de que o diálogo e a intertextualidade são elementos inerentes da prática leitora, assim a escola, por meio da abordagem autoritária da leitura, contribui para subverter as memórias de leituras anteriores dos alunos, bem como a sua realidade cultural. É por esse motivo que Silva (2002) acentua que o educando, mais do que nunca, não se deve satisfazer com o entendimento das idéias do autor nem externá-las da mesma forma, exatamente como o autor concebeu. Relata o autor que é necessário que o educando reaja a essas idéias, informações, pela reflexão, análise, leitura de outros materiais, contrapondo-se, assim, à leitura parafrástica.

Em verdade, é necessário frisarmos, face aos enunciados apresentados aqui, que, pela especificidade constitutiva da natureza da leitura, ela se torna plural, múltipla, ambígua. Fato esse que implica reconhecermos que não há leitura de um único sentido absoluto, e sim recriação de sentidos. É sob essa lógica que Orlandi (2003), ao abordar as histórias de leitura,

12 _{Conceito elaborado por Guy Brosseau para designar o conjunto de atribuições do professor e do aluno com}

relação ao saber que se manifestam nas interações entre o professor e o aluno sobre os conteúdos. Manifesta-se de forma implícita aos contratantes, porém evidencia-se quando é transgredido.

afirma que há leituras possíveis para um mesmo texto em determinadas épocas que não foram permitidas em outras e leituras que não são permitidas atualmente e que serão no porvir.

Com efeito, o que percebemos nessa reflexão é que o elemento que possibilita as histórias da leitura é a natureza plural do ato de ler que permite atribuirmos múltiplos sentidos ao texto.

Por outro lado, Kleiman (2001, p. 27) corrobora essa natureza múltipla do ato de ler ao afirmar que:

Nenhuma atividade é considerada como dada, mesmo porque estas são tantas como

são os textos e suas possíveis leituras, segundo os objetivos do ensino que deveriam imitar a situação real, em que as leituras podem ser tantas quantas as

nossas intenções que percebemos no autor. (grifo nosso)

Pensando nesse caráter plural do ato de ler no âmbito escolar, comungamos com Orlandi (2003) quando afirma que não existe leitura prevista para um texto pelo fato de que o texto não se apresenta como algo fechado, estagnado. Prossegue mais adiante a autora ao afirmar que, com relação à escola, as leituras previstas que são colocadas para o texto, na verdade, escamoteiam que só existe uma leitura para o texto, como se o próprio texto a suscitasse.

Em face desse panorama de leituras previstas e possíveis do texto, é muito importante observarmos o fato de que as leituras previstas não se cristalizam a ponto de impedirem o desvelamento de novas leituras que possibilitarão novos olhares sobre o texto. Ainda nesse contexto, é importante frisarmos as reflexões realizadas por Silva (2005b, p. 70) sobre a compreensão e interpretação do discurso escrito quando afirma que, um documento escrito apresenta a capacidade de suscitar múltiplos significados ao se confrontar com diferentes leitores e diferentes leituras.

Diante dos enunciados apresentados, fica claro que a leitura de um texto suscita múltiplos sentidos. É nessa perspectiva que o educando pode alargar os seus horizontes culturais ao analisar, questionar, comparar, problematizar, interpretar os vários sentidos com que se apresenta a mensagem escrita. Destarte, torna-se inegável que, ao mantermos a verticalidade da interpretação única das práticas leitoras trabalhadas nos livros didáticos, desenvolvemos também a concepção bancária da educação que, conforme acentua Freire (2006a), os educandos se tornam recipientes para receberem os depósitos (conhecimentos, valores) dos educadores a fim de armazená-los e arquivá-los para, posteriormente, reproduzi- los.

Com efeito, é por esse motivo que o autor aludido nomeia o educando que se encontra inserido nesse tipo de educação escolar de “colecionador” ou fichador dos depósitos

que recebem, porque a ele não é permitido manifestar nenhum gesto de interpretação que proporcione mudanças e criatividade nos depósitos recebidos.

Em sendo assim, convém ressaltarmos o pensamento elaborado por Freire (2006b, p. 90) quando discute a dialogicidade da educação. Diz o grande mestre: “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.

Na verdade, tornou-se necessário evidenciarmos o caráter plural da leitura com o intuito precípuo de esclarecermos que não se justifica a verticalidade no trabalho de interpretação de textos trabalhados nos livros didáticos até mesmo nos casos em que essa verticalidade se configura no meio escolar de forma não intencional.

Face a esse contexto e ampliando as considerações de Kleiman (2001) sobre leitura, Silva (2005c, p. 78) acentua algumas distorções que atingem a leitura escolarizada. Dentre essas distorções, menciona o autor a leitura, equivocadamente, confundida com aula, fazendo assim do ato de ler um substituto do professor. Neste caso, comenta o autor que os textos falam por si mesmos, não precisam ser questionados, pois substituem a figura do educador. Portanto, a leitura decorrente dessa visão de ótica subverte a curiosidade do leitor, aniquilando o seu potencial durante a sua trajetória acadêmica.

Ora, é assim que, lamentavelmente, a leitura perde o seu valor, o seu significado no cotidiano das nossas escolas por meio de visões totalmente distorcidas que, ao longo do tempo, se cristalizam, no espaço escolar, e acabam transformando o ato de ler em uma miscelânea de deturpações conceituais sobre o seu real significado.

Retomando as considerações de Silva (2005c, p. 78-79), uma outra distorção que sofre o ato de ler no âmbito escolar é a leitura como extração de sentido do discurso escrito. Sobre esse aspecto, vale enfatizarmos que essa distorção sacraliza o texto e vai ao encontro da leitura parafrástica, na medida em que evita as várias interpretações que o discurso escrito pode suscitar. Nesse sentido, induz o educando a buscar o sentido do texto ao invés de produzi-lo pela reflexão, criação e interpretação.

Por conseguinte, como conseqüência dessa atitude leitora escolar, tem-se a formação de um leitor passivo que não consegue construir o sentido do texto e acaba por se acomodar a esse tipo de situação. Ora, é importante observarmos que a produção de sentido é uma conseqüência direta de um trabalho interativo e dialógico de leitura que, decerto, envolve o repertório de conhecimentos e experiências do educando com as idéias referenciadas pelo autor do texto.

Não obstante, a despeito dessas múltiplas interpretações equivocadas que distorcem a verdadeira função e imagem do ato de ler na escola, não podemos deixar de

mencionar e refletir sobre a seqüência rotineira que direciona o ato de ler escolar. Dessa