Alguns flashes sobre self-identidade e altas habilidades/

em qualquer área de estudo, o que nas AH/S também se verifica (ALENCAR;

FLEITH, 2001; EXTREMIANA, 2000; GUENTHER, 2000; PÉREZ, 2003; RECH;

FREITAS, 2005, 2006; WINNER, 1998). Ideias errôneas veiculadas na/pela sociedade acabam contribuindo para o esfacelamento de crenças positivas a respeito da identidade dos indivíduos superdotados.

Adjetivos estereotipados presentes no imaginário popular relacionadas ao gênero constituem alguns dos mitos que norteiam a área de AH/SD e acabam por estigmatizar e rotular os indivíduos superdotados, afetando, como ressaltado anteriormente, a construção sadia da identidade superdotada. Neste sentido, observa Pérez (2008b, p.1), constata-se a “quase-invisibilidade de alunos com AH/SD na sala de aula, dentro de suas próprias famílias e, inclusive, para eles próprios.”

Concepções tantas vezes equivocadas a respeito da superdotação permeiam a construção das crenças autorreferenciadas do sujeito superdotado, nomeadas por Loos (2003) como o conjunto de crenças que os indivíduos têm sobre si mesmo, sendo que as mais conhecidas são o autoconceito, a autoestima e as crenças de controle (ou senso de autoeficácia; ou ainda, autoconfiança), trazendo importantes prejuízos para o seu desenvolvimento.

[...] a criança identificada como superdotada está oficialmente rotulada. A área da educação especial tem lutado ardorosamente contra os efeitos estigmatizantes do rótulo e seu impacto no autoconceito e comportamento do aluno, assim como no relacionamento com seus pares. A sugestão da diferença influencia em como a criança percebe a si e aos outros, consequentemente influenciando suas experiências interpessoais e sua autoimagem em aspectos como motivação para a realização escolar, confiança social, comportamento de correr riscos e necessidade de conformidade. (VIRGOLIM, 2008, p.7).

Concorda-se com Monte e Lustosa (2010) no aspecto de que as AH/S e a adolescência são condições transpassadas por mitos e concepções diversas.

As dificuldades enfrentadas por adolescentes em suas relações sociais são, em grande parte, consequências de visões equivocadas e reducionistas que acabam por limitar ou ofuscar a capacidade dos indivíduos.

Reis (2002) identificou barreiras internas e externas vivenciadas por meninas e mulheres superdotadas. Dentre as barreiras externas, a pesquisadora menciona o papel dos pais, da escola e do ambiente, bem como a necessidade de desenvolver um conjunto de crenças filosóficas, essencial no desenvolvimento do potencial criativo e acadêmico. Numa sociedade onde a maioria dos líderes e talentos é do sexo masculino, uma jovem tem frequentemente dificuldades em desenvolver crenças positivas sobre seu potencial criativo.

Neste sentido, Vanderbrook (2006) salienta que é comum encontrar papéis de gênero estereotipados em salas de aulas e menciona alguns estudos que mostram os obstáculos que alunas superdotadas enfrentam. Por exemplo, Pipher estudou o tipo de perguntas feitas por professores (de ambos os sexos) às meninas e meninos em salas de aula. Enquanto às meninas são formuladas perguntas simples, fechadas, com questões concretas, os meninos são chamados a responder a questões mais abstratas, abertas e de alto nível.

Outros estudos mostram que, de modo geral, professores, independentemente do gênero, descrevem os meninos como academicamente mais hábeis do que as meninas. Em pesquisa realizada por Reis e Callahan, as autoras encontraram que, em sala de aula, as meninas superdotadas não foram encorajadas a enveredar por determinadas carreiras, mas também não foram ativamente incentivadas como o eram os meninos (VANDERBROOK, 2006).

Ainda com relação aos estereótipos sexuais, Reis (2002) encontrou que os professores acreditam que os meninos têm mais capacidade inata, enquanto que as meninas devem trabalhar mais para desenvolvê-la. A autora relata pesquisas recentes que indicam que alguns professores parecem ter menos expectativas em relação às meninas que aos meninos, especialmente no que se refere à realização em matemática e ciências. Os resultados de um estudo realizado por Fennema e colaboradores, em 1990, por exemplo, quanto ao papel das crenças de professores no desempenho de seus alunos em matemática, mostraram que os professores selecionaram a capacidade como causa do sucesso de seus alunos superdotados, atribuindo aos meninos características como respostas voluntárias, gosto pela matemática e independência. Deste modo, as meninas parecem internalizar expectativas baixas ou negativas desde muito cedo.

Silverman e Miller (2008), analisando a literatura na área, afirmam que os pesquisadores/escritores percebem a superdotação de forma muito similar aos pais, e as percepções das pesquisadoras/escritoras tendem a espelhar também as das mães.

De acordo com Goffman (1982), é a própria sociedade que institui os meios de categorizar as pessoas e os atributos considerados normais, apontando, julgando e construindo expectativas a partir de seus valores de normalidade.

Muitos pais e professores, preocupados com o estigma da superdotação, usam outros termos que consideram sinônimos, como brilhante, com alto potencial ou talentoso. De uma forma sutil, pode estar sendo negada a construção da identidade superdotada, em uma sociedade onde a normalidade é a regra. Neste sentido, Pérez e Freitas comentam que

A frequente associação equivocada das AH/SD ao desempenho escolar extraordinário, à criatividade, à precocidade, ou à genialidade, de forma isolada, provoca muita confusão na identificação e banaliza o conceito teórico que deve ser definido, esclarecido e explicitado nos documentos educacionais (PÉREZ; FREITAS, 2014, p. 635).

Outro nível de abrangência que interfere sobremaneira na construção da identidade superdotado vem dos legisladores. Pérez e Freitas (2014) chamam a atenção ao documento do MEC (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações curriculares, sobre as estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, no qual sugerem aos alunos com AH/S a alteração e adaptação de materiais, e o uso de equipamentos como a calculadora científica. No documento denota-se ainda a carência de conhecimento aprofundado sobre a área na apresentação de recursos de acesso ao currículo com recomendações equivocadas, que refletem uma visão irreal das necessidades do aluno com AH/S, quando sugere:

• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;

• pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas;

• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

• ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas etc.;

• materiais escritos de modo que estimule a criatividade:

lâminas, pôsteres, murais; inclusão de figuras, gráficos,

imagens etc., e de elementos que despertam novas possibilidades. (BRASIL, 1998, p.48).

O alerta de Pérez e Freitas (2014) se faz necessário, pois tais recomendações do MEC mostram forte vinculação aos recursos físicos e materiais como indicação de estratégias pedagógicas a este aluno; de forma subjacente, consideram erroneamente o superdotado como aquele que sabe tudo e necessita apenas de equipamentos e ambientes facilitadores para o seu desenvolvimento.

Sabe-se que o indivíduo não apenas integra aquilo que recebe nas relações que estabelece com o “outro”, mas responde às diversas situações utilizando os recursos que disponibiliza, ou seja, que foram construídos a partir da dinâmica interacional com o mundo. E, nesse ponto, a alteridade é fundamental. Há que se destacar que no STAA, dentre as instâncias psicológicas, a alteridade possui importante papel como categoria propulsora na constituição da identidade e do self, uma vez que é base da interação com a realidade. Este construto será discutido na sequência.