Altina Ramos
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Universidade do Minho
Resumo - O presente artigo se integra a um estudo de Doutoramento em Ciências da Educação, especialidade em Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho. Este texto tem como objetivo analisar as percepções do professor sobre uma intervenção pedagógica denominada BP GAME, que foi a pesquisa de campo desse estudo doutoral, e que combina a Aprendizagem Baseada em Projetos com a Gamificação e o uso de tecnologias digitais. O referido estudo doutoral integra-se na pesquisa qualitativa e utiliza-se da metodologia
de Design Based Research – DBR. Para iniciar a compreensão da percepção do professor
que protagonizou esta experiência, este artigo apresenta os resultados empíricos preliminares obtidos a partir da entrevista ao professor, realizada após o término do BP GAME, que sugerem que a intervenção pedagógica foi eficaz e que durante o percurso da pesquisa houve uma evolução no que se refere ao DBR. Salientamos que se trata de resultados parciais e preliminares relacionados a aspectos que estão sendo aprofundados no trabalho da tese.
Palavras-chave: PBL, Gamificação, DBR, Pedagogia Universitária.
Integrando PBL e Gamificação
A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma metodologia ativa de aprendizagem específica para o trabalho com projetos. Segundo Thomas (2000), esta metodologia contempla, obrigatoriamente, a existência de um projeto a ser desenvolvido que pode ou não resolver um problema concreto. Trata-se de um dos diferentes enfoques da Aprendizagem Baseada em Problemas. Ressaltamos que neste estudo optou-se pelo processo que combina a resolução de problemas por meio do trabalho com projetos, pelo que se adotou a terminologia Aprendizagem Baseada em Projetos e a sigla PBL para referenciá-la.
A literatura sobre a PBL indica que a atuação do professor nesta abordagem requer maior grau de participação, planejamento, trabalho cooperativo (com outros colegas, administradores educacionais, empregadores e sociedade) e tomada de decisões (Ribeiro, 2008).
Kapp (2012) define gamificação no contexto educacional como a estratégia de estímulo do envolvimento do aluno que usa os elementos e mecânica do jogo em atividades de aprendizagem para envolver as pessoas, motivar ações, promover o aprendizado e resolver problemas. Para Araújo e Carvalho (2018) importa não apenas recorrer às mecânicas de jogos, é necessária toda uma estrutura e planejamento que promova a aprendizagem ou a resolução de um problema concreto.
Considerando a PBL e a Gamificação, as tecnologias digitais na educação, a urgência das universidades em avançar no que diz respeito à participação ativa dos estudantes no seu processo de aprendizagem e na mediação deste processo por parte dos professores, optou-se por uma intervenção pedagógica no contexto universitário integrando a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) com elementos da Gamificação denominada Business Partner Game, BP GAME.
O presente trabalho, parte de um estudo de Doutoramento em Ciências da Educação, especialidade em Tecnologia Educativa, pela Universidade do Minho, apresenta resultados parciais e provisórios relacionados a aspectos que estão sendo aprofundados no decorrer da tese. A questão que se busca investigar na tese refere-se à contribuição da PBL combinada com a Gamificação e o uso de tecnologias digitais para a aprendizagem e para o engajamento de estudantes universitários. Este texto, especificamente, tem como objetivo analisar as percepções do professor titular da disciplina sobre o BP GAME e s obre a atuação dos estudantes.
Metodologia
Este estudo assume como enfoque a pesquisa qualitativa e se utiliza da metodologia de Design Based Research (DBR).
A DBR tem como objetivo melhorar as práticas dos professores através da reflexão interativa (Wang e Hannafin, 2005) conciliando teoria e prática por meio de uma ligação colaborativa entre investigadores e profissionais que procuram entender, documentar, interpretar e melhorar a prática educativa (Moreira, 2016). Assim, a DBR permite a aproximação entre a investigação educacional e a prática pedagógica. No caso deste estudo a primeira autora é a investigadora e o professor a quem nos referimos é o professor titular da turma participantes.
Segundo Moreira (2016), ao centrar-se nos processos de ensino-aprendizagem, nas propriedades do objeto/artefato de aprendizagem e também nos conhecimentos do professor (disciplinares, científicos, didáticos, etc.) em contexto real de sala de aula, a DBR permite, por um lado, a aproximação entre a investigação educacional e a prática pedagógica e, por outro, a construção de conhecimento educacional a partir da prática, na qual pesquisador, professores, profissionais e estudantes deixam de ter papéis fixos em todo o processo e em que existe uma revisão contínua e flexível do design do projeto, momentos de redesign.
Fizeram parte desta investigação estudantes universitários, o professor titular da disciplina, o tutor especialista em ambientes virtuais de aprendizagem, o tutor especialista em repositórios digitais, profissionais da área de Recursos Humanos e a doutoranda que atuou como professora e investigadora. O professor titular atuou na condução das orientações presenciais em sala de
aula, tanto nos aspectos técnicos quanto comportamentais. Este professor criava vídeos sobre os temas que emergiam nas aulas e, em menor intensidade, também se comunicava virtualmente com os estudantes após as aulas. A professora investigadora estava presente nas aulas presenciais em colaboração com o professor e, de maneira intensa, participava alimentando os dados no ambiente virtual de aprendizagem e na planilha em Excel, acompanhando os estudantes virtualmente, sobretudo com feedback técnico e comportamental. Assim, ambos os professores inseridos na realidade estudada, interagiam e intervinham pedagogicamente com os estudantes. Adicionalmente, antes e após cada aula presencial, planejavam e avaliavam as experiências vividas.
Para a coleta de dados foram adotados diário de bordo, questionários, registros eletrônicos, dados das plataformas digitais, projetos elaborados pelos estudantes, entrevistas coletivas, tipo focus group e entrevistas semiestruturadas com os participantes da pesquisa. O tratamento dos dados recolhidos se sujeitará a análise de conteúdo (Bardin, 2010), inclusive recorrendo ao software NVivo como apoio à analise.
Neste artigo temos em conta os dados de uma entrevista ao professor titular da disciplina em que aconteceu o BP GAME.
Nesta fase de análise preliminar foram elencados os principais temas que emergiram da análise da entrevista ao professor, a saber: PBL, Gamificação, Combinação da PBL com Gamificação, Eficácia do Modelo, Estrutura do BP GAME, Engajamento, DBR, Desenvolvimento de Habilidades, Dificuldades dos Estudantes e Professor como Sujeito da Inovação.
Descrição do Projeto: a intervenção pedagógica BP GAME
O BP GAME foi criado para aplicação no âmbito do curso de Administração da Universidade Federal do Maranhão na disciplina de Administração de Recursos Humanos. Tal componente, equivalente à carga horária total de 90 horas, é ministrado na modalidade presencial no turno da manhã nas instalações físicas da Universidade, no Centro Pedagógico Paulo Freire, no Campus de São Luís.
A narrativa do BP GAME é baseada numa jornada em que os estudantes foram estimulados a desenvolver o perfil de consultores de gestão de pessoas como parceiros do negócio e para isso seguiram por três trilhas compostas por missões e desafios reais do mundo do trabalho. Tais missões e desafios contemplavam a resolução de problemas e construção de projetos em que os estudantes tiveram como local de pesquisa de campo as instalações de um grupo empresarial de varejo localizado na cidade de São Luís, no Estado do Maranhão. Uma questão central conduziu os estudantes a apresentar soluções para três desafios relativos à área de Recursos Humanos do citado grupo empresarial.
Em termos de mecânica de jogos, ou seja, os elementos que movem os estudantes para a ação, utilizaram-se a colaboração, competição, desafios, feedbacks e recompensas. Pretendeu-se incentivar nos estudantes o comportamento que se baseia na ideia de que consultor de sucesso vencedor é aquele que sabe que para ganhar é necessário colaborar. O mecanismo adotado para conquista de pontos contemplou: (I) a criação do Mapa de Palavras, uma espécie de
glossário de termos referentes aos temas que estavam sendo estudados nas trilhas; (II) a construção de uma Wiki, uma espécie de biblioteca virtual com materiais também focados no assuntos de cada trilha; (III) o uso do Canvas e 5W2H como metodologias ágeis para solução de problemas; e (IV) a devolutiva com apresentação dos projetos. Ressalta-se que, além dessas missões, houve outras regras que pontuaram no jogo, tais como desafios surpresa, participação nas reuniões de diagnóstico, visitas consultivas no grupo de varejo e apresentação de pitches individuais ao final do BP GAME.
No que concerne às dinâmicas de jogos, ou seja, elementos que representam a interação dos estudantes com as mecânicas dos jogos, contemplaram-se: (I) emoções que são percebidas quando o estudante alcança um objetivo, ele é motivado por feedback e recompensado pelo alcance de um resultado; (II) narrativa estruturada como jornada de aprendizagem por trilhas em que o estudante começa como estagiário e termina como consultor destaque; (III) progressão oferecida para que o estudante sinta que está evoluindo no jogo; e (IV) relacionamento dos estudantes entre pares, professores, consultores e profissionais do varejo.
No que se refere aos componentes de jogos, ou seja, os elementos específicos visualizados pelos estudantes, o BP GAME utilizou: (I) badges que são distintivos adquiridos pelas ações incríveis que realizarem; (II) ranking com o placar de classificação dos estudantes; (III) barra de progressão com pontos e badges obtidos para que o estudante sinta sua própria evolução; (IV) níveis que são graus diferentes de dificuldade para avançar de um nível a outro; (V) pontos que dizem respeito ao score, à contagem de pontos acumulados no decorrer do BPGAME; e (VI) prazos para informar a contagem de tempo para concluir cada missão.
Para participar, os estudantes foram divididos em equipes de cinco participantes. Como atividade totalmente individual, os estudantes construíram um diário de bordo no repositório hipertextual temático viabilizado pela plataforma Padlet, onde registraram as ideias, experiências relevantes e lições aprendidas no decorrer da jornada de aprendizagem. Ao final, cada estudante o apresentou em forma de pitch no Bootcampdo BP GAME. O pitch é uma apresentação sumária de dois a cinco minutos com objetivo de despertar o interesse da outra parte (investidor ou cliente) pelo seu negócio; assim, deve conter apenas as informações essenciais e diferenciadas. A tradução literal de bootcamp é "campo de treinamento". O Bootcampdo BP GAME consistiu na última etapa da intervenção pedagógica e aconteceu nas instalações do grupo de varejo onde a pesquisa de campo foi realizada. Além dos pitches individuais, os estudantes apresentaram os projetos vencedores de cada trilha do BP GAME para o Presidente, o Diretor, a Gerente e os Coordenadores de Recursos Humanos. Todos os estudantes foram avaliados pelo profissionais seguindo critérios pré estabelecidos, as notas da avaliação foram somadas à pontuação acumulada no jogo, promovendo assim os 4 estudantes finalistas com maiores pontos ao nível de consultores destaque do BP GAME com direito aos prêmios definidos previamente com todos os estudantes.
O BP GAME aconteceu no espaço presencial da sala de aula e nas visitas ao campo, mas também no ambiente virtual de aprendizagem por meio da plataforma Moodle. As interações on
line também aconteceram através da rede social Whatsapp e conferências por meio do Hangout do Google. O período de realização desta intervenção aconteceu entre março e julho de 2019.
Resultados: O BP GAME segundo a perspectiva do professor
Bento, Lencastre e Pereira (2018) apontam que o novo cenário de inovação tecnológica na educação pede um novo e renovado papel de professor, agora com um papel de regulador e monitor de aprendizagens dos estudantes, acima de tudo um guia que explora o sentido crítico em tudo o que o estudante aprende.
Tomando como base este “renovado papel de professor” no cenário educacional atual e a possibilidade de reflexão interativa do professor e da investigadora permitida pela DBR, apresenta-se agora os resultados obtidos na análise da entrevista realizada com um dos protagonistas da intervenção pedagógica, o professor titular da disciplina.
Considerando que as metodologias ativas agregam um conceito amplo que pode se referir a uma variedade de estratégias de ensino-aprendizagem, a adoção da PBL foi validada pelo professor como uma escolha acertada conforme assevera: “a importância da PBL é que ela é uma forma de realmente sair da teoria, daquele mundo de conteúdo apenas”; diz ainda que “a PBL é para pessoa vivenciar realmente um desafio, problema organizacional”, (EP, 20/07/2019).
A combinação da PBL com a Gamificação é metaforicamente vista pelo professor “como um prato saboroso” ao unir ingredientes de duas metodologias que harmonizam uma experiência de aprendizagem muito mais rica do que se fossem utilizadas isoladamente. Segundo as palavras do professor:
“Na hora que eu gamifico a PBL, eu estou colocando os temperos que ligam e estimulam pessoas numa equipe e numa turma de alunos a realmente criar aquela coisa da competitividade sadia. […]. Eu tive essa sensação de que fazendo a harmonização desses ingredientes, da PBL e Gamificação, a gente tem um prato mais saboroso, você tem uma experiência de ensino e aprendizagem mais rica do que se ele fosse isolado” (EP, 20/07/2019).
Para o professor, a eficácia do modelo se deu exatamente por inverter-se o caminho do ensino e aprendizagem, pois primeiro os estudantes foram desafiados a entender o problema e a questão prática e somente depois buscavam a teoria, os conceitos e as tendências sobre o tema do problema. Nas palavras do professor, “os alunos, eles não só estudaram realmente os conceitos de administração de recursos humanos, eles estudaram estes conceitos envolvidos com um caso muito prático” (EP, 20/07/2019).
Sobre a estrutura do BP GAME, em trilhas o professor revela que notou nos estudantes uma curva de aprendizado da primeira até a terceira trilha. Ainda afirma que foi adequada a quantidade de trilhas e missões. Em suas palavras:
“Como nós tínhamos 4 meses para fazer isso, foi adequada, mas poderia ter sido 6 trilhas. Se você tivesse um curso de mais longa duração, poderia ter mais trilhas
[…] No próprio processo da gamificação das trilhas eles vão sim aprendendo e vão comparando para melhorar seu desempenho”. (EP, 20/07/2019).
Em se tratando de engajamento, o professor entende que “engajar-se no processo de aprendizagem é o estudante fazer aquela coisa de dentro, por livre espontânea vontade, ou seja, com liberdade” (EP, 20/07/2019). O professor revela que o BP GAME oferece instrumentos de acompanhamento do estudante para além da sala de aula presencial e evidencia que percebeu o engajamento quando:
“a gente conseguiu ver que realmente tinham grupos que se reuniam nos finais de semana em shopping, dando importância para a atividade, aquele sentimento de ter um compromisso, então isso revela o engajamento deles porque eles estavam se agendando, eles criaram o espaço na agenda deles para trabalhar junto, se reunir para fazer uma determinada atividade” (EP, 20/07/2019).
Porém, o professor também registrou que nem todos os estudantes estiveram engajados no BP GAME:
“Então, há extremos numa turma, a gente viu uma equipe se reunindo ativamente, exteriorizando isso, demonstrando por meio de fotos de vídeos em pleno domingo esta equipe está trabalhando. Agora tiveram equipes que não se reuniram, não externaram, ou seja, não viveram mesmo toda essa experiência em sua plenitude como a gente diz” (EP, 20/07/2019).
É fundamental salientar que durante o percurso da pesquisa houve uma evolução no que se refere
ao desenho da própria intervenção pedagógica – BP GAME, característica própria da metodologia da pesquisa – DBR, o que possibilitou a articulação entre elementos vindos tanto dos professores quanto dos estudantes. Por exemplo, segundo o professor:
“Um momento importante foi nossa primeira reunião de planejamento, onde ali detectou-se muitas melhorias, você anotou e você implementou melhorias, você só não fez a implementação das melhorias que não podia fazer, seja por limitações das ferramentas. E ao longo do BP GAME nossa dinâmica foi do tipo: faz, avalia, checa, funcionou ou não funcionou” (EP, 20/07/2019).
Como havia três ciclos, ou melhor, três trilhas, a cada ciclo do processo, o redesenho acontecia uma vez que “a segunda trilha já foi feita diferente da primeira trilha, baseada nos nossos aprendizados de erros e acertos, a terceira trilha também já foi uma evolução da segunda e da primeira trilha” (EP, 20/07/2019).
Outros exemplos de redesenho do BP GAME a partir da escuta e contribuição dos estudantes foi a substituição da ferramenta Fórum do Moodle pelo Whatsapp por
sugestão dos estudantes durante a realização da primeira trilha. Por ser assíncrono, foi pouco usado pelas equipes segundo o professor, “os estudantes nesta parte eles são muito instantâneos, o que aconteceu na primeira rodada os estudantes se viram forçados a usar o fórum, e a partir da segunda a gente liberou. Eles criaram os grupos no Whatsapp, foram muito mais eficientes” (EP, 20/07/2019).
O desenvolvimento de habilidades dos estudantes enquanto progrediam no jogo foi observado pelo professor nos aspectos da comunicação, relacionamento e competência socioemocional. Segundo ele: “o BP GAME é uma abordagem que exige que estudante evolua em comunicação, evolua relacionamento, evolua em socioemocional, acho que são os itens que nós com certeza vimos estudantes virarem verdadeiras águias, voaram, quando eles evoluíram da primeira até última trilha e até a apresentação final lá, no Bootcamp”. (EP, 20/07/2019).
Em se tratando das dificuldades dos estudantes no BP GAME observadas pelo professor a principal foi o acesso à internet: “Para acessar o Moodle, o Padlet, para fazer Hangout e até para falar no WhatsApp, no mínimo tem que ter smartphone com uma internet boa, então eu acho assim a primeira barreira de qualquer metodologia ativa que envolva tecnologia digital por meio da internet, ela esbarra na acessibilidade dos alunos.” (EP, 20/07/2019).
Sob o aspecto do professor como sujeito da inovação, Gonçalves (2017) afirma que, para inovar em educação, é imperativo que os educadores ressignifiquem suas experiências, superem práticas cristalizadas e revejam caminhos para superá-las. Assim, o professor quando perguntado sobre qual o perfil do docente para trabalhar com metodologias ativas explicitou que “ele deve carregar dentro de si o desejo a vontade de fazer acontecer a inovação”. E ainda afirma que expressa este perfil na prática por meio de uma espécie de mantra, em que diz assim: “Eu quero ser eu mesmo, mas nem sempre o mesmo. Porque eu mesmo não vou me suportar, estar fazendo as mesmas coisas sempre, imagina os alunos”.
Considerações finais
Os resultados apresentados nos fazem crer que a intervenção pedagógica foi eficaz considerando que, na visão do professor, o BP GAME propiciou aos estudantes uma experiência de aprendizagem ativa e bem próxima da realidade organizacional por meio da combinação da PBL com a Gamificação. É fundamental salientar que durante o percurso da pesquisa houve uma evolução no que se refere ao desenho do BP GAME, estimulada pela própria metodologia de pesquisa utilizada – DBR, o que possibilitou a articulação entre elementos vindos tanto de sugestões do professor quanto dos estudantes que protagonizaram a experiência.
Neste artigo buscou-se analisar as percepções do professor que aceitou colocar em prática, ousar um projeto inovador tal qual o BP GAME se mostrou, partindo da premissa de que “se queremos um aluno autor antes é preciso inventar o docente autor” (Demo, 2010).
É claro que não é possível colocar no professor e em sua formação toda a responsabilidade pela inovação na educação, contudo faz parte de um percurso promissor começar com situações pontuais, abrangendo uma disciplina ou uma turma. No caso do BP GAME a pretensão é que o
modelo interesse a outros professores de modo a adotarem práticas similares para a aprendizagem ativa dos estudantes e assim ir “contaminando” os demais professores até atingir o projeto pedagógico do curso de Administração da UFMA.
Referências
Araújo, I., & Carvalho, A. A. (2018). Perceção de professores sobre os efeitos de atividades gamificadas nas aulas. In Carvalho, A.A.A., Pons, J. P., Marques, C. G., Cruz, S., Moura, A.; Santos, I. L., & Guimarães, D. (2018) (orgs). Atas do Encontro sobre Jogos e Mobile Learning, (pp. 431-442). Coimbra: Universidade de Coimbra, Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX.
Bardin, L. (2010). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Bento, M., Lencastre, J.A. & Pereira, I.S.P (2018). Formação de Professores em Cenários de Mobile Learning, Flipped Learning e Gamification. In Carvalho, A.A.A., Pons, J. P., Marques, C. G., Cruz, S., Moura, A.; Santos, I. L., & Guimarães, D. (2018) (orgs). Atas do Encontro sobre Jogos e Mobile Learning, (pp. 443-456). Coimbra: Universidade de Coimbra, Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX.
Demo, P. (2010). Rupturas urgentes na educação. Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas na Educação, 18 (69), 861-872.
Gonçalves, L. (2017). Tecnologias e educação: inovações curriculares na concepção docente. Curitiba: Appris.
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and