Análise das Correlações - Estudo 2 – Estudo da relação entre o Clima Motivacional, a Regulação

3. Estudo 2 – Estudo da relação entre o Clima Motivacional, a Regulação do

3.2 Metodologia

3.3.2 Análise das Correlações

Correlações entre os Climas Motivacionais

Em relação às correlações apresentadas pelos climas motivacionais podemos fazer referência a uma correlação positiva moderada entre o clima motivacional orientado para a aprendizagem induzido pelo aluno e o clima motivacional orientado para a aprendizagem induzida pelo professor (r=0,44). Verificou-se também uma correlação positiva moderada entre o clima motivacional orientado para a performance induzido pelos alunos e o clima motivacional orientado para a performance induzido pelo professor (r=0,36).

Correlações entre os Tipos de Regulação da Motivação

Ainda no Quadro 6 podemos verificar as correlações entre os tipos de regulação da motivação, com destaque para as correlações positivas significativas entre a Motivação Intrínseca e a Motivação Identificada (r=0,70) (tipos de regulação da Motivação mais autónomos) e entre a Motivação Introjectada e Motivação Externa (r=0,55), a Motivação Externa e Amotivação (r=0,52) (tipos de regulação da Motivação mais controladores). Por outro lado, também se verificaram correlações mais entre a Motivação Intrínseca e Motivação Introjectada (r=0,36), entre a Motivação Identificada e Motivação Introjectada (r=0,32) e entre a Motivação Introjectada e Amotivação (r=0,27)

Correlações entre o Clima Motivacional e os Tipo de Regulação da Motivação

Analisando as Correlações entre os Climas Motivacionais com os Tipos de Regulação da Motivação é possível conferir que existem correlações positivas com alguma relevância, como são os casos do Clima Motivacional orientado para a Aprendizagem induzido pelos Alunos (CMAA) e do Clima Motivacional orientado para a Aprendizagem induzido pelos Professores (CMAP) com os tipos de Regulação da Motivação mais autónomos (CMAA - Motivação Intrínseca: r=0,40; CMAA - Motivação Identificada: r=0,46; CMAP – Motivação Intrínseca: r=0,40; CMAP – Motivação Identificada: r=0,44). Outros casos relevantes são entre o Clima

Motivacional orientado para a Performance induzido pelos Alunos (CMPA) e do Clima Motivacional orientado para a Performance (CMPP) induzido pelo Professor com as formas de Regulação da Motivação mais controladoras (CMPA – Motivação Introjectada: r=0,31; CMPP – Motivação Introjectada: r=0,34; CMPP – Motivação Externa: r=0,37; CMPP – Amotivação: r=0,40).

Correlações entre Nota de Educação Física, a Regulação da Motivação e a Perceção do Clima Motivacional

Em relação às correlações entre a nota média do 1º e 2º período (NM) e os tipos de Regulação da Motivação podemos verificar uma correlação positiva fraca com a Motivação Intrínseca (r=0,15) e com a Motivação Identificada (r=0,24), duas formas de regulação da Motivação mais autónomas. Ainda no Quadro 6 podemos conferir que existem correlações positivas fracas entre a NM e os Climas Motivacionais orientados para a Aprendizagem (NM – CMAA: r=0,13; NM – CMAP: r=0,18).

3.4 Discussão dos Resultados

3.4.1 Análise Descritiva

Segundo a Teoria da Auto-Determinação (Ryan & Deci, 1985), os resultados de motivação intrínseca obtidos (5,30±1,12) sugerem que os alunos realizam as aulas de Educação Física pelo interesse, divertimento e satisfação que lhe está inerente e quando sentem que as suas ações tem origem e são reguladas por eles mesmos (Biddle et al., 2001). Já em relação aos resultados de motivação identificada obtidos (5,77±1,04), podemos dizer que os alunos valorizam conscientemente o propósito das aulas de Educação Física e as aceitam como pessoalmente importantes. Estes resultados vão de encontro aos resultados verificados noutros estudos (Ntoumanis, 2001, Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005; Fernandes & Vasconcelos-Raposo, 2005) onde se verificou que a motivação identificada apresentava um valor médio superior à motivação intrínseca.

Os valores obtidos para a motivação introjectada (4,22±1,36) podem indicar que os alunos se possam sentir pressionados internamente a realizar as aulas de Educação Física, possivelmente ligado ao facto de os alunos sentirem a necessidade de evidenciar competência ou de modo a obterem reconhecimento social (Ntoumanis, 2001), quer por parte do professor, quer por parte dos colegas.

Em relação à perceção do Clima Motivacional, os resultados obtidos revelam que os alunos percecionam um Clima Motivacional orientado para a aprendizagem, seja ele induzido pelos pares (alunos) ou pelo professor, nas aulas de Educação Física, em detrimento de um clima motivacional orientado para performance. Este resultado está de acordo com estudos de vários autores (Flores, Salguero & Márquez, 2008; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003) onde se verificam valores de média superiores de um Clima Motivacional orientado para a aprendizagem em aulas de Educação Física em relação a um Clima Motivacional orientado para a performance.

3.4.2 Análise das Correlações

Correlações entre os Tipos de Regulação da Motivação

De acordo com Ryan e Deci (2000), existem evidências consideráveis que sustentam a hipótese de que os vários tipos de motivação estão relacionados entre si ao longo do continuum de autonomia, ou seja, os tipos de regulação mais adjacentes ao longo do continuum estão correlacionados positivamente de forma alta entre si, e aqueles que estão mais distantes ao longo do continuum, correlacionam-se de forma menos positiva ou negativa (Ryan & Deci, 2007). Segundo Ryan (1995) e Ryan e Connell (1989), neste modelo de correlações (designado por “simplex”) as variáveis são ordenadas em função da sua similaridade conceptual, ou seja, o termo “simplex” refere-se a um continuum ordenado de correlações, no qual as variáveis conceptualmente mais próximas estão correlacionadas de forma mais alta entre si, ao contrário do que acontece com aquelas que estão conceptualmente mais distantes. É este modelo de correlações que está na base de sustentação do índice relativo de autonomia (RAI), que combina os diversos tipos de regulação num único índice, cuja fórmula é indicada por Grolnick e Ryan (1987).

Correlações entre o Clima Motivacional e o Tipo de Regulação da Motivação

Os resultados obtidos neste estudo mostram que o clima motivacional orientado para a aprendizagem tem uma correlação positiva com a motivação intrínseca e outros tipos de Regulação da Motivação mais autónomos. Este resultado está de acordo com a literatura atual que afirma que atitudes positivas e altos níveis de interesse intrínseco nas aulas de educação física estão positivamente relacionadas com a perceção de uma clima orientado para a aprendizagem e não relacionados com a perceção de um clima orientado para a performance (Papaioannou, 1994). Segundo Papaioannou (1995) quando um alto clima de aprendizagem é percebido, os alunos têm uma alta motivação intrínseca e baixa ansiedade independentemente da sua competência percebida. Em contraste, quando um baixo clima de aprendizagem é percecionado, a baixa competência percebida dos alunos é menos motivada intrinsecamente e mais ansiosa do que aqueles com maior competência percebida.

Desta forma, a perceção de um Clima Motivacional orientado para a aprendizagem é importante para aumentar e manter a motivação dos alunos nas aulas de educação física. (Cox & Williams, 2008; Goudas & Biddle, 1994; Mitchell, 1996; Morgan & Carpenter, 2002; Ntoumanis, 2005; Papaioannou et al., 2007; Sproule et al., 2007).

Por outro lado, os tipos de regulação mais controladoras (e.g., como a motivação externa) estão correlacionadas com a perceção de um clima motivacional orientado para a performance. Deste resultado podemos referir que os alunos percecionam um clima motivacional orientado para a Performance possivelmente devido pressões internas ou de modo a obter reconhecimento social ou por obrigação externa (induzida pelo professor) (Ntoumanis, 2001).

Correlações entre Nota de Educação Física, a Regulação da Motivação e a Perceção do Clima Motivacional

No quadro 6, os resultados afirmam que a motivação intrínseca e a motivação identificada e que climas motivacionais orientados para a aprendizagem induzidos por professores e alunos estão relacionadas positivamente com a nota dos alunos à disciplina de Educação Física. No entanto, segundo Maroco (2007), podemos considerar estes valores como correlações baixas.

Apesar de não existirem estudos que correlacionem em concreto a regulação da motivação com a nota dos alunos à disciplina de Educação Física, existem inúmeras evidências científicas, em todos os contextos da atividade física, que correlacionam os tipos de regulação autónoma (formas mais autodeterminadas) com diversas consequências comportamentais e afetivas positivas, que na nossa opinião podem ser associadas ao sucesso do aluno, quando este é medido através da classificação obtida na disciplina. São exemplo disso a persistência (Pelletier, Fortier, Vallerand & Brière, 2001; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury, 2002), o esforço (Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle & Famose, 2002; Chian & Wang, 2008), o empenho (Fernandes, Vasconcelos-Raposo, Lázaro & Dosil, 2004), concentração (Ntoumanis, 2005), a competência (Wang, Chatzirantis, Spray & Biddle, 2002; Fernandes, Vasconcelos- Raposo, Lázaro & Dosil, 2004; Ntoumanis, 2005; Murcia, Hellín, Hellín, Cervelló Sicilia, 2008) e o prazer (Smith, Balaguer & Duda, 2006; Murcia, Román, Galindo,

Alonso & Cutre, 2008; Chian & Wang, 2008; Alvarez, Balaguer, Castillo & Duda, 2009).

No contexto desportivo, Pelletier, Fortier, Vallerand e Brière (2001) e Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier e Cury (2002) concluíram que os atletas intrinsecamente motivados (mais autodeterminados) são mais persistentes na modalidade, sendo essa persistência ainda maior quando os atletas percecionam um clima motivacional orientado para a tarefa (Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier & Cury, 2002).

De acordo com Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle e Famose (2002), outra consequência positiva para o sucesso em qualquer atividade humana, é o esforço, sendo que um clima motivacional orientados para a tarefa mais propícios para que os atletas se esforcem mais. Chian e Wang (2008) confirmam esta constatação, ao afirmarem que o esforço leva a uma melhor aprendizagem, a uma maior autonomia e, consequentemente, a um maior prazer na realização da atividade.

De acordo com vários autores (Murcia, Román, Galindo, Alonso & Cutre, 2008; Smith, Balaguer & Duda, 2006; Alvarez, Balaguer, Castillo & Duda, 2009), o prazer é maior em climas motivacionais orientados para a tarefa, tal como um maior empenho na tarefa desempenhada (Fernandes, Vasconcelos-Raposo, Lázaro & Dosil, 2004), ou uma maior perceção de competência (Wang, Chatzirantis, Spray & Biddle, 2002; Fernandes, Vasconcelos-Raposo, Lázaro & Dosil, 2004), que na opinião dos autores pode ser consequência de uma motivação mais autodeterminada.

Se considerarmos a nota da disciplina de EF como uma consequência positiva do comportamento, os nossos resultados estão portanto em sintonia com a bibliografia disponível, pois a nota percecionada como positiva (sucesso) pelo aluno , irá depender do tipo de regulação da motivação e do clima motivacional, sendo que é possível afirmar que uma motivação mais autodeterminada e autónoma e um clima orientado para a aprendizagem serão obrigatoriamente dois fatores a ter em conta para o aluno obter uma classificação melhor na disciplina de Educação Física.

3.5 Conclusões

Os resultados obtidos do nosso trabalho indicam que a motivação intrínseca (r=0,15) e a motivação identificada (r=0,24) e que climas motivacionais orientados para a aprendizagem induzidos por professores (r=0,18) e alunos (r=0,13) estão relacionadas positivamente de forma estatisticamente significativa com a nota dos alunos à disciplina de Educação Física (média do 1º e 2º período), ainda que os valores das correlações sejam baixos.

Estes resultados demonstram que se um aluno realizar as aulas de Educação Física pelo prazer e divertimento que lhe proporciona, ou pela importância que atribui à disciplina, reconhecendo que pode ser importante para o seu futuro, bem como, se tiver a perceção de que o clima motivacional da aula (induzido pelos pares ou pelo professor) seja orientado para a aprendizagem, que coloque enfase no desenvolvimento pessoal e na realização das tarefas por critérios autorreferenciados, a sua nota na disciplina será mais alta.

Desta forma, é importante que os professores compreendam as implicações que estes resultados têm para a sua intervenção na prática, pois a evidência demonstra claramente a importância que um clima motivacional adequado na aula de Educação Física, bem como, a regulação da motivação do alunos para as forma mais autodeterminadas. Não podemos esquecer que são elas que estão na base de sustentação do comportamento ao longo do tempo. E tal como afirmam Deci & Ryan (2000), aqueles que regulam a sua motivação para formas mais autónomas são aqueles que demonstram maior persistência, empenho, esforço e prazer nas atividades que realizam (Deci & Ryan, 2000) e consequentemente poderão obter melhores resultados.

3.6 Referências Bibliográficas

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No documento Aplicação de Modelos Teóricos Motivacionais ao Contexto da Educação Física: Estudo da Relação entre o Clima Motivacional, a Regulação do Comportamento e a Avaliação do Desempenho do Aluno (páginas 43-56)