Pesquisamos a prática pedagógica do professor de Geografia em turmas de 5ª série no nível Fundamental no ensino dos conteúdos cartográficos. Os critérios utilizados para a escolha dos elementos da prática pedagógica dos professores pesquisados foram selecionados a partir da observação dessa mesma prática e do relato sobre ela, coletado através de entrevistas semi- estruturadas com os professores.
Os dados coletados pelas observações e os relatos da prática pedagógica nos levaram a propor modelos de ensino/aprendizagem. Segundo Carretero, Pozo e Asensio (1989), os modelos didáticos nascem da relação entre processos de aprendizagem e estratégias de ensino. Os processos de aprendizagem fazem referência à forma como o aluno processa as informações, os conhecimentos e as habilidades que tem a adquirir. Nesse sentido, a aprendizagem é um processo psicológico, de natureza social, econômica, cultural, administrativa, etc., que se reproduz na mente das pessoas e que se estende, desde o momento do nascimento, ao longo de toda a vida. Desta forma, os fatores psicológicos não podem ser os únicos condicionantes das decisões didáticas.
As estratégias de ensino, por sua vez, são o conjunto de decisões programadas a fim de permitir que os alunos adquiram determinados conhecimentos e habilidades. Não podemos esquecer que, em última análise, as situações de ensino acabam convertendo-se, na mente do aluno, em atos de aprendizagem.
A análise da prática pedagógica do professor de Geografia realizou-se a partir dos elementos a seguir nomeados: objetivos de ensino dos conteúdos cartográficos, conteúdos cartográficos ensinados, desenvolvimento metodológico, o tempo pedagógico consumido, a avaliação da aprendizagem e o reensino. No que diz respeito ao desenvolvimento metodológico, nosso interesse envolveu o tratamento dado aos conhecimentos prévios dos alunos, a relação entre os conteúdos ensinados e as experiências sociais dos alunos no cotidiano e as atividades de ensino adotadas.
Observamos que o conteúdo tem desempenhado um papel central e decisivo nas orientações e programas oficiais, nos planejamentos didáticos dos professores e na organização prática das atividades concretas de ensino/aprendizagem na sala de aula. Segundo Coll e outros (1998), nas últimas décadas, houve uma certa tendência a minimizar sua importância e interesse, sendo, em alguns momentos, considerado uma espécie de mal necessário. Assim, ainda segundo esses autores, alguns professores estiveram divididos durante os últimos anos entre a necessidade, por um lado, de ensinar conteúdos aos seus alunos e, por outro, a aceitação, mais ou menos refletida e argumentada, de uma filosofia educacional que vê no excessivo peso conferido aos conteúdos a origem de grande parte dos males que atingem a educação escolar. Quando se esquece em boa medida a estrutura da disciplina em favor de uma suposta espontaneidade na aprendizagem do aluno pode-se estar cometendo um certo descaso com a estrutura conceitual da disciplina, introduzido por algumas interpretações de base construtivista. O objetivo da observação desse elemento constituinte da prática pedagógica é verificar e analisar a forma como o conteúdo está sendo tratado nessa prática e sua contribuição para o processo de ensino/aprendizagem. Para isso, faz-se necessário observar com quais objetivos, no ensino dos conteúdos cartográficos,
trabalharam os professores e que seleção de conteúdos cartográficos ensinados eles realizaram.
No tocante ao desenvolvimento metodológico, observamos o tratamento dado aos conhecimentos prévios dos alunos. Esses conhecimentos são, segundo Pozo (1998, p. 38-39), construções pessoais dos alunos, que foram elaboradas de modo mais ou menos espontâneo na sua interação cotidiana com o mundo. Considerando que as situações didáticas utilizadas na apresentação e ensino dos conteúdos deveriam se constituir numa forma de ajudar os alunos a modificarem suas idéias prévias para que a sistematização dos conhecimentos escolares servissem para explicar fenômenos reais para o aluno, observamos também a relação que o professor em atuação de ensino procura estabelecer entre os conteúdos ensinados e as experiências sociais dos alunos no cotidiano.
O outro elemento observado da prática, também relativo ao desenvolvimento metodológico adotado, foram as atividades selecionadas para o ensino dos conteúdos cartográficos. Entendemos que as atividades podem ser planejadas de modo a emprestar maior significado ao ensino dos conceitos disciplinares trabalhados, permitindo que se estabeleça uma relação ajustada entre os conhecimentos prévios e a nova informação, para que se institua um ensino ativo.
Quanto ao tempo pedagógico consumido, a relevância da observação reside no fato de que a carga horária de Geografia para a 5ª série tem sido de 02 horas aulas19 semanais. As propostas curriculares oficiais definem uma listagem de conteúdos a serem ministrados incompatível com essa
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carga horária, daí querermos saber, através da observação, como esse tempo pedagógico está sendo, efetivamente, utilizado pelo professor.
Dois outros elementos ainda tratados em nossa análise da prática pedagógica do professor de Geografia foram a avaliação da aprendizagem e o reensino. A avaliação é vista pelo professor como um elemento fundamental do processo de ensino/aprendizagem, constituindo-se num momento importante do acompanhamento e de controle dos resultados desse processo. Surge daí a importância de observarmos como o professor utiliza-se desse elemento, como ele o concebe e também se os resultados da avaliação têm servido de subsídio para o planejamento das atividades de reensino20.
É importante lembrar que todos esses elementos que constituem a prática pedagógica observada serão analisados separadamente apenas a título de melhor sistematizar nossa exposição, posto que, concretamente, esses elementos se interrelacionam e formam um todo no interior dessa mesma prática.
Os dados coletados a partir dos elementos pesquisados da prática pedagógica foram agrupados em “modelos”, com o objetivo de sistematizá-los, sugerindo três tipos de práticas distintas. O primeiro tipo refere-se a um “ensino/aprendizagem reprodutivo”. O segundo corresponde a uma prática caracterizada pelo “espontaneísmo didático”. O terceiro, por sua vez, faz referência a um “esboço do ensino/aprendizagem significativo”.
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Entendemos por reensino a etapa do processo do ensino organizada para a recuperação das aprendizagens.
4.1 - Ensino/aprendizagem reprodutivo
Os elementos da prática pedagógica observada informam situações didáticas onde um professor (P4, E4, 5D) inicia as aulas solicitando dos seus alunos cópias ou a leitura de trechos do livro didático ou ainda a leitura das definições dos conceitos a serem aprendidos. Isto aponta para um tipo de prática pedagógica que faz referência a um modelo de “ensino/aprendizagem reprodutivo”, onde o professor21 demonstrou desenvolver uma seqüência aparentemente lógica na apresentação dos conteúdos cartográficos.
A título de exemplo, tomemos a situação didática22 onde esse mesmo professor pede aos alunos para abrir o livro didático23 no capítulo 3 e pergunta: “Quem pode observar o livro e me dar (sic) um conceito de
meridiano?” Os alunos lêem o livro e procuram a definição de meridiano e de
paralelo.
Embora as situações didáticas observadas neste tipo de prática terem sido deflagradas, em geral, do modo relatado acima, elas não confirmam o que foi dito pelo professor nas entrevistas: “sempre considero os conhecimentos
que os alunos já trazem com eles”. Quando o professor afirma que considera os
conhecimentos que os alunos já trazem à escola, ele pode estar se referindo aos conhecimentos prévios. No entanto, o fato dele reconhecer que o aluno detém
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Sem fazer referência a um professor determinado, usaremos o termo ”professor” no sentido genérico.
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Segundo definição dada por Brousseau (1986 apud Machado, 1999, p. 66-67): “Uma situação didática é um conjunto de relações estabelecidas explicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em vias de constituição (...) o trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte, reproduzir características do trabalho científico propriamente dito, como garantia de uma construção efetiva de conhecimentos pertinentes”.
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O livro didático utilizado pelos alunos é o de Melhem Adas, Noções básicas de Geografia, São Paulo: Ed. Moderna, vol. 1, 1996. Este livro apresenta os conteúdos cartográficos na Unidade I sob o título de “Aprendendo a orientar-se e a localizar-se no espaço terrestre”. Esta unidade está dividida em quatro capítulos, sendo que o capítulo 1 apresenta os conteúdos referentes à orientação, os capítulos 2 e 3 os conteúdos referentes à localização e o capítulo 4 conteúdos que envolvem a representação do espaço e a linguagem dos mapas.
conhecimentos cartográficos adquiridos em período anterior do ensino não quer dizer, necessariamente, que o professor incorpore essa compreensão dos conhecimentos prévios à sua prática.
No período observado, os conteúdos selecionados foram ensinados na seguinte ordem: representação do espaço, linguagem dos mapas (legendas, título e escala), convenções cartográficas, localização, linhas imaginárias (meridianos e paralelos) e coordenadas geográficas (latitude e longitude). Esses conceitos cartográficos são estruturadores da compreensão da projeção da superfície da Terra no plano ou da compreensão da distribuição de um fenômeno num determinado espaço geográfico. No entanto, esses conteúdos foram apresentados e ensinados aos alunos na mesma seqüência e da mesma forma como se encontram no livro didático. O ensino limitou-se ao repasse das definições encontradas no livro, sem a preocupação de contextualizar os conteúdos ensinados, a despeito do professor (P4, E4, 5D) reconhecer, em entrevista, que seus alunos não tiveram noções de alfabetização cartográfica em sua escolaridade formal anterior e que tal lacuna dificultava a compreensão desses conteúdos.
Apesar dos conteúdos apresentarem uma distribuição e uma seqüência aparentemente lógicas, no dia-a-dia do fazer pedagógico as atividades desenvolvidas pelo professor pareciam não contribuir para que o aluno estabelecesse uma relação articulada do conhecimento ensinado com os conhecimentos adquiridos previamente ao longo da sua vivência.
A prática pedagógica referenciada no “ensino/aprendizagem reprodutivo” trabalhava os conteúdos acima listados orientada pelos seguintes objetivos de ensino: fazer o aluno perceber que os mapas retratam a projeção da superfície da Terra no plano, produzindo de maneira reduzida imagens que
existem nas paisagens, ler e comparar mapas construídos em escalas diferentes, compreender a proporcionalidade existente entre a paisagem representada e o seu tamanho real, saber localizar-se e localizar objetos num determinado espaço utilizando as coordenadas geográficas. Nas entrevistas, esse mesmo professor justificou esses objetivos de ensino com os conteúdos cartográficos dizendo que “aprender a ler mapas é muito importante, pois a
leitura de mapas vai ser muito necessária para as séries seguintes quando formos trabalhar as vegetações, o relevo, os tipos de clima, etc”. Isto pode
indicar que o professor percebe a finalidade do ensino desses conteúdos não para a série com a qual trabalha, mas para as seguintes, a despeito dele dar mostra de entender, teoricamente, que os objetivos de ensino precisam organizar-se e articular-se em cadeia dentro de uma mesma série e entre séries diferentes e que cada um deles possui uma finalidade em si, pois estruturam patamares que respondem a necessidades de aprendizagem que lhes são pertinentes.
Durante as aulas os alunos reagiam, demonstrando não ter compreendido os conteúdos ensinados e dando a entender que haviam, no melhor dos casos, memorizado as noções e as definições a que foram expostos. O professor (P4, E4 5D), tanto no decorrer das aulas como nos exercícios ao final de cada aula, fazia perguntas do tipo: “o que é escala?”, “o que são convenções cartográficas?” e “o que são paralelos e meridianos?”. Esse tipo de pergunta não possibilitou ao aluno relacionar e comparar para construir sua compreensão, pois são perguntas que mediam, principalmente, a capacidade de memorização.
Os conteúdos cartográficos que prepararam o aluno para leitura de mapas e para localização no espaço encontrados nesta prática pedagógica (“ensino/aprendizagem reprodutivo”) podem ser agrupados no seguinte tópico:
construção das noções de legenda, de proporção-escala, de lateralidade e de orientação. Segundo Simielli (1999, p. 98), o desenvolvimento dessas noções contribui para a desmistificação da Cartografia como a disciplina que buscaria tão somente trabalhar com mapas prontos e acabados. A aprendizagem destas noções contribuiria também para que o aluno compreendesse as etapas do processo de construção de mapas. Apesar dos conteúdos cartográficos ensinados nessa prática pedagógica fazerem parte dos conteúdos estruturadores da Cartografia, o modo como eles foram trabalhados terminou por não contribuir para que o aluno compreendesse o processo de elaboração de mapas (representação gráfica) e para que, posteriormente, ele viesse a trabalhar com a representação cartográfica.
Quanto ao desenvolvimento metodológico, encontramos atividades de ensino com os conteúdos cartográficos como a aula expositiva, a cópia de definições no quadro pelo professor, a utilização do livro didático para leitura de definições e a observação de mapas trazidos para a sala de aula. Não foi observada, por conseguinte, nenhuma atividade em que o aluno fosse convidado a mapear, isto é, a experimentar-se como construtor de mapas. A observação dos mapas que o professor expõe na sala de aula, a utilização do atlas e do globo terrestre, a comparação de mapas, a resolução de exercícios pelos alunos, a correção de exercícios pelo professor e a proposição de lista de perguntas (questionários) a serem respondidos pelos alunos, com apoio nos conteúdos do livro didático, são exemplos de outras atividades aplicadas. Essas atividades tinham a particularidade de apresentar os mapas, o globo terrestre e o atlas como produtos cartográficos prontos e acabados, e não como construções que precisam ser desconstruídas e reconstruídas pelo aluno. Desse modo, elas contribuíam, quando muito, para a reprodução de definições encontradas no livro didático. A literatura sobre o ensino da Cartografia, a exemplo de Simielli (1999),
tem defendido que as definições podem ser trabalhadas desde que levem o aluno, através de atividades práticas, a se confrontar com situações-problema cotidianas de modo a permitir que as noções ganhem significação. Por exemplo, utilizar uma planta baixa para se localizar num centro de compras, esboçar um croqui com base em um determinado endereço, identificar um fenômeno num mapa através da interpretação de convenções cartográficas. Essas atividades têm o mérito de mostrar que a Cartografia no ensino da Geografia não trata só de mapas como dados prontos e acabados, mas que, através do desenvolvimento de noções cartográficas básicas, elas podem propiciar ao aluno a compreensão das etapas do processo de construção de mapas. A isso Simielli (1999, p. 101) denominou de formação do “leitor crítico e do mapeador consciente”.
Exemplo de como os produtos cartográficos podem ser tratados como dados prontos e acabados pôde ser visto em uma turma (5D, E4, P4). Naquela situação, o professor copiou no quadro o título da aula, “Representação do Espaço/A linguagem dos Mapas”, e expôs para a sala de aula o globo terrestre, o mapa mundi, o mapa político do Brasil, o mapa regional do Brasil e o mapa de Pernambuco. Em seguida, pediu aos alunos que se levantassem e observassem o material exposto por alguns instantes. Os alunos começaram a procurar, no globo terrestre e nos mapas, os países que eles conheciam, provavelmente por intermédio de reportagens televisivas, do livro didático, de filmes e das revistas, mostrando-se muito entusiasmados e interessados em manusear os mapas e o globo. Esse interesse manifestado pelos alunos poderia ter indicado um caminho a ser seguido pelo professor para direcionar as atividades da aula.
No entanto, esse professor pediu que os alunos sentassem e começou a escrever, no quadro, a definição de mapa que se encontrava no livro
didático para que os alunos a copiassem no caderno. Depois, explicou que “os
mapas retratam o mundo real. Eles são desenhos (sic) que produzem, de maneira reduzida, as imagens que existem nas paisagens. O objeto do estudo da Geografia não é só o homem, mas também as paisagens”. Durante a
explicação, o professor mencionou as categorias de “paisagem”, “lugar” e “espaço geográfico”, mas não a fez de forma muito clara, uma vez que os alunos demonstraram, através da participação na aula (os alunos não respondiam de forma adequada as perguntas que o professor propunha), que não compreenderam o conteúdo explicado. Nessa aula, mesmo diante das dúvidas encontradas nas respostas dos alunos, não foi observada nenhuma preocupação desse professor em reexplicar os conteúdos que os alunos (5D, E4, P4) demonstravam não terem aprendido.
Na aula seguinte, esse mesmo professor continuou o trabalho com o conteúdo “a linguagem dos mapas”. Ele voltou a iniciar a aula escrevendo no quadro para que os alunos copiassem no caderno. O conteúdo copiado no quadro versava sobre “como os mapas representam a realidade numa pequena superfície, como por exemplo numa folha de papel”. O professor explicou que “eles [os mapas] representam a paisagem em tamanho reduzido. Os desenhos, os traços e as cores representam os elementos da paisagem. Os mapas e as cartas geográficas dizem [nos mostram] muitas coisas”.
Esse professor, então, observou, com os alunos, alguns mapas presentes no livro didático e fez uma lista dos elementos encontrados. Uma aluna perguntou: “o que são aqueles desenhos encontrados ao lado dos mapas?” O professor respondeu que eram as legendas. A pergunta da aluna despertou o interesse dos demais e muitos outros alunos perguntaram sobre os desenhos e as cores encontradas nos mapas. Talvez fosse esse o momento oportuno para o professor, aproveitando o interesse dos seus alunos, iniciar o
trabalho com o conteúdo “convenções cartográficas”. Isso, no entanto, não aconteceu, pois o professor pediu silêncio aos alunos e passou um exercício para ser respondido na sala de aula e terminado em casa. A atitude do professor diante da iniciativa de participação do aluno na aula demonstrou que ele não incorporou em sua metodologia os interesses, as curiosidades do aluno para organizar o caminho a ser seguido no trato com o conhecimento. Como se sabe, hoje, a partir das contribuições do sócio-construtivismo, o interesse e a curiosidade podem constituir-se numa ponte para o trato com o novo conhecimento a ser ensinado.
Ao término de cada aula o professor (P4, E4, 5D) passou exercícios para os alunos. Esses exercícios foram, na verdade, um questionário composto de questões descontextualizadas do tipo: “o que é mapa?”, “o que é legenda?” “o que é paisagem?”, “o que é escala?”.
O exercício do exemplo acima não exige que o aluno estabeleça uma relação articulada do conteúdo ensinado com os conhecimentos adquiridos previamente ao longo da sua vivência nem tampouco com o que foi anteriormente ensinado. Ele exige, principalmente, a memorização. Quando o professor assim procede, as diversas implicações conceituais e didáticas deixam de ser consideradas, dando lugar a simplificações que podem estar na base das dificuldades que o aluno encontra para aprender os conceitos cartográficos. Se tomarmos o conceito de escala para análise, por exemplo, vamos perceber que a compreensão desse conceito requer do aluno conhecimentos que o levem a relacionar outros conceitos como o de “proporcionalidade” e de “medidas métricas” e que a sua apreensão pressupõe que sejam propostos problemas e situações concretas (Almeida e Passini, 1998).
Os materiais expostos nas aulas, como os mapas e o globo terrestre, foram manuseados pelos alunos de maneira aleatória e quando o professor em questão coordenou as situações de leitura de mapas, só o fez para localizar cidades, países, rios, etc. No entanto, ler mapas, no entender de Almeida e Passini (1998), não se pode reduzir a localizar rios, cidades, estradas ou qualquer outro fenômeno ou lugar.
O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Ele é, também, segundo as autoras referidas, um modelo de comunicação que se constitui através de um sistema de signos bastante complexo, onde a informação é transmitida por meio da linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: um sistema de signos, a redução e a projeção.
Na situação de sala de aula em análise, esse professor expôs os mapas na parede, colocou o globo sobre a mesa e solicitou aos alunos para se levantarem e manusearem (olhar, pegar) essas representações. Teve início, então, um grande tumulto na sala de aula. Os alunos fizeram muito barulho, pois todos queriam pegar o mapa e o globo terrestre ao mesmo tempo, o que fez com