Análise das entrevistas

Conforme anunciamos ao longo dessa dissertação, esse estudo busca aproximar o contexto do professor de ciências com a atual política curricular. Mas antes de nos lançarmos a uma discussão acerca do ponto de vista dos professores, apresentamos os sujeitos que pesquisamos, em sua dimensão formativa (inicial, complementar e continuada) e profissional (tempo de experiência no magistério, nível de ensino em que atuam e quantidade de turmas que lecionam), pois estes são elementos fundamentais para compreensão de suas percepções.

4.3.1. Perfil dos professores entrevistados

Todos os participantes dessa pesquisa são professores efetivos na Rede Estadual de Ensino. A P1 possui licenciatura curta e plena em ciências biológicas, cursou bacharelado em iniciação científica e concluiu a graduação em 1993. Em 2007 obteve o título de Mestre em Análise Geoambiental e a partir de então não participou de cursos fora do horário de trabalho. No entanto, em seu horário de trabalho participa de uma formação nos ATPCs ministrada por uma pesquisadora vinculada à UNIFESP. Possui 25 anos de magistério, lecionando sempre no município de Guarulhos, em regiões da periferia da cidade, onde atua em dois cargos na rede Estadual de ensino, sendo um de ciências e outro de biologia. Leciona na rede Estadual desde o segundo ano da

100 graduação e atualmente ministra aulas em 18 turmas, sendo 5 de ciências (9ºs anos) e 13 de Biologia, ambas na mesma unidade escolar. Por possuir uma carga horária extensa, não consegue participar de outros cursos fora do horário de trabalho.

O P2 formou-se em ciências biológicas no ano 2000 e em pedagogia em 2014. Possui especialização em Biologia Celular e Histologia Geral (2002) e no Ensino de Ciências (2013). Iniciou sua carreira docente no segundo ano da graduação e sempre lecionou na cidade de Guarulhos. Ao longo do seu percurso profissional – na maior parte, em regiões da preferia – ministrou aulas de todas as disciplinas da sua área de formação, ou seja, além de ciências para o ensino fundamental, lecionou química, física e biologia para o ensino médio. Possui 17 anos de magistério e atua na rede Estadual de ensino em dois cargos, sendo um de ciências e outro de biologia. Há dois anos o docente em questão encontra-se afastado do cargo de ciências e ocupa a função de vice-diretor na escola em que é professor desta disciplina. Além de atuar como vice-diretor de escola, possui 10 turmas de Biologia no horário noturno em outra unidade escolar da rede Estadual de ensino. O docente fez diversos cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino Guarulhos Sul e pela EFAP (Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores), estes, oferecidos pela SEE/SP na modalidade EAD. No momento, em virtude do tempo disponível, não participa de cursos presenciais fora do horário de trabalho.

O P3 é formado em ciências biológicas desde 1994 e possui 23 anos de magistério, todos no município de Guarulhos e em regiões da periferia da cidade. Especializou-se em Gestão Ambiental (2006) e no Ensino de Ciências (2012). Atua na rede Estadual de ensino desde o segundo ano da graduação e atualmente possui dois cargos: um de ciências e outro de biologia, ambos na mesma unidade escolar. Atualmente leciona em 18 turmas: 8 de ciências (7ºs e 9ºs anos) e 10 de Biologia. Participa de diversos cursos oferecidos pela SEE- SP no horário de trabalho e também fora do horário de trabalho, quando convocado na diretoria de ensino pelo ATP (Assistente Técnico-Pedagógico) de ciências. Em razão do tempo e dos recursos financeiros que dispõe, não participa de outras formações que não sejam as oferecidas pela SEE/SP.

101 O P4 formou-se em ciências biológicas em 1997 e possui 17 anos de magistério que foram iniciados desde o primeiro ano da graduação. Ao longo do seu percurso profissional, este professor atuou em escolas da rede Municipal de ensino - Zona Norte de São Paulo – e na rede privada do município de Guarulhos. Atualmente trabalha na rede Estadual em dois cargos, um de ciências e outro de biologia. Cada cargo em uma unidade escolar distinta, ambos situados na região periférica da cidade de Guarulhos. Em uma unidade escolar possui 8 turmas de ciências (7ºs e 9ºs anos) e em outra 10 turmas de Biologia, totalizando 18 classes. O docente é também graduado em pedagogia (2015) e pós- graduado em Microbiologia (2000). Participa das formações oferecidas pela SEE-SP quando convocado no horário de trabalho e de cursos EAD fora do horário de trabalho. Atualmente, o P4 também participa de um curso de formação específica para os ingressantes do magistério. O curso em questão é exigido pela SEE-SP para provimento de cargo de Professor na Educação Básica e refere-se ao cargo biologia, assumido recentemente por este professor. Devido sua extensa jornada de trabalho, atualmente, não possui tempo para envolver-se em formações fora do horário de trabalho que não sejam em ambiente virtual.

A P5 formou-se em ciências biológicas em 1998. Possui bacharelado em biologia e ministra aulas na rede Estadual desde a conclusão da licenciatura, totalizando 19 anos de magistério, sendo toda sua trajetória profissional na mesma escola da periferia de Guarulhos. Atua na rede Estadual de ensino em dois cargos, sendo um de ciências e outro de biologia, ambos na mesma unidade escolar. Atualmente possui 18 turmas, sendo 6 de ciências (8ºs anos) e 12 de Biologia. Participa de diversos cursos oferecidos pela SEE-SP no horário de trabalho, mas nos dias atuais, em função do tempo que possui, não tem frequentado cursos de formação ou de especialização fora do horário de trabalho.

O P6 é formado em ciências biológicas desde 1988. É também graduado em matemática (1990), ciências contábeis (1992) e em administração de empresas (1993). Possui 27 anos de magistério e atua na rede Estadual de ensino desde a conclusão da licenciatura. Ao longo da sua trajetória docente, trabalhou em escolas particulares de Minas Gerais e da região do interior de

102 São Paulo, nesta última localidade, também atuou em escolas públicas da rede Estadual. Atualmente possui dois cargos, um de ciências e outro de matemática, ambos na mesma unidade escolar e região periférica da cidade. Nos dias atuais ministra aulas em 12 turmas, sendo 7 de ciências (8ºs anos) e 5 de Matemática no Ensino Médio. Na cidade de Guarulhos reside e trabalha desde os anos 2000. Participa de diversas formações oferecidas pela Diretoria de Ensino Guarulhos Sul no horário de trabalho e fora dele faz os cursos oferecidos pela EFAP em ambiente virtual. No momento, os recursos financeiros e tempo que dispõe, são os principais obstáculos para a não participação em formações presenciais fora do horário de trabalho.

A P7 formou-se em ciências biológicas em 1999 e têm 19 anos de magistério, iniciados desde o segundo ano da graduação. Possui especialização em Gestão Ambiental (2006), no ensino de Biologia (2013) e Mestrado no Ensino de Ciências e Matemática (2010). Atua na rede Estadual e na rede privada de ensino. Em ambas as redes ministra aulas de ciências, possuindo um total de 7 turmas: 3 de Ciências no Estado (6ºs anos) e 4 na escola particular (7ºs e 8ºs anos). Na rede Estadual sempre trabalhou em escolas da periferia de Guarulhos, mas atualmente atua em região centralizada, próxima de sua residência. Participa de diversas formações oferecidas pela Diretoria de Ensino Guarulhos Sul quando convocada no horário de trabalho e fora dele faz os cursos oferecidos pela escola particular, geralmente, na modalidade EAD. No momento, por conta do tempo e dos recursos financeiros que dispõe, não participa de formações ou especializações presenciais que não sejam no horário de trabalho.

A P8 possui licenciatura curta (1984) e plena (1993) em ciências físicas e biológicas e atua no magistério há 25 anos, sendo iniciados sete anos após o término da primeira licenciatura. A área educacional para esta professora foi uma decisão posterior a outras possibilidades não concretizadas na carreira de analista de laboratório. É também graduada em pedagogia (2015) e possui especialização em Impactos Ambientais (2005). Atua na rede Estadual e Municipal de São Paulo – em ambas redes na região periférica - ministrando aulas de ciências em 14 turmas, sendo 8 turmas de ciências no Estado (6ºs, 7ºs e 9ºs anos) e 6 turmas de ciências na Prefeitura de São Paulo (6ºs e EJA).

103 Na cidade de Guarulhos reside e trabalha desde 2006. Por acumular cargo com outra rede, não participa de formações oferecidas pela SEE/SP em horário de serviço, no entanto, costuma participar das capacitações oferecidas pela SME/SP, quando ministradas no horário de trabalho. Atualmente, fora do horário de trabalho, cursa uma pós-graduação em psicopedagogia.

Em termos de formação profissional, verifica-se que todos os entrevistados são licenciados em ciências biológicas e com exceção da P4, possuem pelo menos uma formação complementar em nível de especialização. Quanto à formação continuada, observa-se que o fator tempo é o principal obstáculo para que os professores participem de cursos fora do horário de serviço, visto que possuem uma jornada dupla de trabalho.

Outro fator que influencia na questão da formação contínua docente, mencionado pelos professores em outras passagens da entrevista, é a valorização profissional. A progressão na carreira do quadro magistério da rede pública Estadual de São Paulo, mediante ampliação do aperfeiçoamento profissional, além de pouco atrativa no sentido de possibilitar ascensão da remuneração via salários condignos, ocorre em interstícios muito prolongados. Essa política de valorização do conhecimento docente, além de não motivar os profissionais que atuam nas salas de aula, não atrai jovens estudantes para compor a carreira docente na referida rede de ensino.

Tal posicionamento nos remete ao pensamento de Arroyo (2011) quando menciona que a carreira docente tem vivenciado nas últimas décadas todas as inquietações da nossa cultura política de trabalho. Por padrão, afirma o autor, “o trabalho tão tem valor, não passa de mercadoria e menos a docência-trabalho com os filhos de trabalhadores condenados à sobrevivência mais precária e a trabalhos precarizados” (ARROYO, 2011, p.83).

Nessa conjuntura os professores são considerados meramente como

(...) operários profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens. (GIROUX, 1997, p. 161). Para Moreira (1999) só se compreende a recorrente referência à prática e a formação docente nos estudos que tomam o currículo como objeto de suas

104 atenções, quando se tem em mente que o currículo só se materializa no ensino no momento em que professores e alunos constroem e reconstroem conhecimentos e saberes quando vivenciam experiências.

Na opinião de Candau (2007, p. 143) “todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente”.

Nessa mesma linha de pensamento, afirma Tardif (2014), o saber docente ocupa uma posição estratégica entre os saberes sociais, pois perpassa as diferentes relações estabelecidas por este profissional ao longo de sua vida familiar, da sua trajetória escolar como estudante e por diversos espaços de convivência social, tais como, as vivenciadas em seu trabalho e nas instituições de formação. O saber docente ressalta o autor, é um saber plural que influencia no pensar, no fazer e nas decisões profissionais, mas só podem ser compreendidos se considerados em todos os seus aspectos. (TARDIF, 2010).

4.3.2. Apresentação e análise das entrevistas

O trabalho de organização e análise dos dados das entrevistas com os professores pautou-se, principalmente na perspectiva de se obter nas falas dos docentes entrevistados os elementos mais significativos aos propósitos da pesquisa, tendo-se como um indicativo a frequência ou a incidência com que os mesmos se repetiam ao longo dos diálogos. Por esta razão, nosso roteiro de entrevistas foi agregado em unidades menores (categorias) de forma que expressassem as características mais relevantes para a temática discutida.

Essa forma de organização é segundo Franco (2005) o ponto principal da análise do conteúdo, sendo os indicadores da categorização, determinantes na busca de uma resposta específica.

Na opinião de Bardin (2011, p. 95), “esse tipo de análise é insubstituível no plano da síntese, da fidelidade entre analistas; permite a relativização, o distanciamento; mostra as constâncias, as semelhanças e as regularidades”.

Com o objetivo de fornecer uma representação simplificada dos dados a serem analisados neste estudo, apresentamos no quadro que se segue os

105 temas seguidos das categorias de análise e os aspectos sob os quais se procederá nossa discussão.

Quadro 07: Temas e categorias de análise

TEMAS CATEGORIAS

ASPECTOS QUE APARECERAM NAS FALAS

DOS PROFESSORES 4.3.3 Compreensão dos professores sobre o currículo da SEE/SP - Concepção de currículo ▪ Listagem de conteúdos ▪ Direcionador da prática docente - Importância do currículo na área educacional

▪ Norteador da ação docente ▪ Unificador da prática pedagógica

- Conhecimento do atual currículo e de outras propostas curriculares para a disciplina de ciências da SEE-SP

▪ Conhece ▪ Desconhece

- Posicionamento sobre atual currículo oficial

▪ Contrário em face à

reorganização e tratamento dos conteúdos

▪ Favorável face à metodologia de trabalho proposta 4.3.4 Como o professor incorpora o currículo em seu trabalho - Posicionamento sobre os materiais de apoio ▪ Pouca diversidade de exercícios - Desenvolvimento e particularidades do currículo de ciências na prática docente

▪ Inadequado aos contextos de práticas

▪ Tratamento superficial dos conteúdos ▪ Aspectos importantes 4.3.5 Mudanças identificadas pelo professor no currículo atual. - Percepção e incorporação de mudanças na prática cotidiana

▪ Favoráveis ▪ Desfavoráveis - Proposições docentes para o

atual currículo de ciências

▪ Reformulação na organização dos conteúdos ▪ Necessidade de recursos didáticos 4.3.6 O Currículo e o Ensino de ciências

- Enfoque Ciência Tecnologia - Enfoque interdisciplinar - Abordagens construtivistas - Inter-relações com as questões culturais - Processos e prática de investigação

▪ São percebidas e incorporadas na prática cotidiana

▪ São percebidas, mas não são incorporadas na prática

cotidiana.

▪ Não são percebidas, mas são incorporadas na prática

cotidiana

Fonte: Elaboração da pesquisadora

106 A primeira questão relativa ao tema diz respeito à concepção de currículo do professor. Entre os argumentos utilizados pelos professores para explicar sua compreensão de currículo, encontramos dois grupos de definições que o simbolizam e se complementam. O primeiro grupo de explicações perpassa uma concepção de currículo como prescrição de conteúdos a serem desenvolvidos no âmbito escolar:

(...) é um conteúdo que você tem que seguir (...) para o aluno ter referências pra ele aprender no futuro né, ou pra ele ter uma base, uma estrutura depois (P4).

(...) É como se pegasse os conteúdos e mantessem em uma ordem, né, de forma que facilite o aprendizado (P7).

(...) seria o quê... essa... listagem de conteúdo aí que nós (...) temos que levar pra sala de aula (P6).

O segundo conjunto de definições que aparece nos comentários dos professores refere-se ao currículo como direcionador da prática docente:

(...) um direcionamento de começo, meio e fim de um trabalho que você vai estar desenvolvendo (P1).

(...) entendo como norteador de conteúdos (...) aquilo que me aponta caminhos onde eu devo buscar conteúdos pra trabalhar (P3).

(...) é uma maneira de orientar o professor no que tem que ser trabalhado (P8).

Agora você tem que seguir o que tá ali, não exatamente, piamente, mas teoricamente o que tá ali aí eu tento seguir teoricamente o que está no currículo (P5).

Para esses professores o currículo é uma espécie de guia, que indica o que fazer e como fazer. Nesse ponto, ambos conjuntos de concepções se complementam. Essas impressões sobre currículo estão de acordo com Sacristán (2000) entre as mais conhecidas e corriqueiras concepções. Entretanto, quando se considera o currículo apenas uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos

107 saberes escolares, elimina-se seu caráter político e intencional sobre os processos de seleção e organização do conhecimento escolar (SILVA, 1990).

Um terceiro aspecto que aparece implícito nos comentários dos professores e observado na fala da P5 é a obrigatoriedade do seu cumprimento.

Agora você tem que seguir o que tá ali, não exatamente, piamente, mas teoricamente o que tá ali aí eu tento seguir teoricamente o que está no currículo (P5).

Os diálogos aqui apresentados remetem a uma visão tradicional de currículo, que segundo a exposição de Silva (2015) é consequência da influência do modelo de currículo tecnicista que dominou o campo curricular no Brasil a partir dos anos 1960.

Proposto por Bobbitt e Tyler, a emergência dessa concepção está associada à racionalidade instrumental e técnica. Em outras palavras, no modelo tecnocrático de currículo, a ênfase está na formação e preparação de mão de obra para atender o mercado em expansão. Nesse mesmo sentido, afirma Zotti (2004), um currículo tecnicista prioriza o desenvolvimento de aspectos da personalidade da vida adulta, julgados como desejáveis aos interesses da ordem capitalista.

Apple (2006) é outro autor que contribui para esse debate. Em seu estudo o autor destaca que o controle social e econômico exercido através do currículo confere legitimidade cultural ao conhecimento de certos grupos, servindo como barreira para outros. Neste sentido, afirma o mesmo autor, são através das atividades curriculares, pedagógicas e avaliativas que o controle da reprodução cultural é mantido, sendo tais práticas cotidianas “ligadas a estruturas econômicas, sociais e ideológicas que se encontram fora dos prédios escolares” (APPLE, 2006, p. 105).

Compartilhando desse entendimento, Sacristán (2000, p. 17) afirma que “os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado”.

Para Silva (2015), Apple (2006) e Sacristán (2000) o currículo é permeado por relações de poder e de controle cultural que atendem aos

108 interesses políticos, econômicos e sociais dos grupos hegemônicos, aparentemente alheios às práticas curriculares.

Quanto à importância do currículo na área educacional, identificamos dois aspectos nos comentários dos professores entrevistados. O primeiro faz menção à dimensão norteadora da ação docente:

(...) ele vai ajudar a gente a nortear né, é... de acordo com a maturidade de cada série, o que é que eles devem ter acesso a nível do conhecimento, quais as áreas da ciência pra tá desenvolvendo essas habilidades com eles (P1).

(...) ele norteia a nossa direção, enquanto profissional da educação (P2).

Pra mim seria um norteador (...). Você sabe que você tem que direcionar seu aluno pra um determinado mundo e esse currículo seria um norteador apenas (P5).

O segundo faz referência à relevância do currículo como unificador da prática pedagógica:

(...) primeiro, nos abrir um caminho, inclusive pra pesquisa, pra que possamos ir atrás desse conteúdo pra trabalhar com o aluno e segundo eu acho que... deixar todas as escolas, nesse caso o Estado de São Paulo e... trabalhando conteúdos semelhantes, não digo igual, mas semelhantes (P3).

Houve ainda no comentário da P7 a menção do currículo ser irrelevante para a área educacional:

(...) eu não acredito que ele não é tão importante... (P7).

Esse ponto de vista talvez tenha relação com o fato da P7 entender que o currículo seja uma ordenação de conteúdos que facilite o aprendizado. O que nos leva a inferir que uma determinada sequência de conceitos pode ser boa para alguns, mas para outros não fazem sentido.

De acordo com Sacristán (1998) ao longo do processo educativo, a linguagem, a ciência e o conhecimento social nem sempre foram compreendidos da mesma forma e consequentemente os conteúdos de ensino não foram os mesmos. Pare este autor:

O que num determinado momento são considerados conteúdos legítimos do currículo ou do ensino reflete uma certa visão do aluno / a, da cultura e da função social da educação,

109 projetando-se neles não apenas a história do pensamento educativo, mas a da escolarização e das relações entre educação e sociedade. Portanto, a reflexão sobre as justificativas dos conteúdos é para os professores / as um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham (SACRISTÁN, 1998, p. 150).

Nessa perspectiva, Marchesi e Martín (2003) nos chama atenção para a polêmica existente acerca de quem deve definir o que vai ser ensinado nas escolas. Esses autores defendem que as prescrições curriculares devam se limitar aos aspectos mais gerais, de modo que permita aos professores o ajuste às peculiaridades locais, visto que “os contextos educativos e os agentes que intervêm neles diferem tanto no que se refere às características