Análise das estratégias desenvolvidas depois da leitura

Apresentam-se, a seguir, os resultados do terceiro momento das estratégias desenvolvidas, aqui definido como ‘depois da leitura’. Os aspectos anteriormente mencionados correspondem aos processos que contribuíram, antes e durante a leitura, para

sua compreensão. Os resultados agora apresentados referem-se a mais uma das atividades que buscou o desenvolvimento de um leitor ativo e àquilo que pode ser feito para incentivar os alunos à compreensão durante o processo da leitura. Esta análise inclui a caminhada trilhada que não teve uma sequência de passos rigidamente estabelecida.

O último momento denominado ‘depois da leitura’ refere-se às estratégias desenvolvidas após a leitura dos textos informativos I, II e III. De acordo com Solé (1998), o terceiro momento tem como objetivo levar o aluno a recapitular o conteúdo e a ampliar o conhecimento que construiu mediante a leitura. Estas atividades não exigem condições especiais para serem postas em prática, apenas objetivos claros a serem alcançados.

A análise indica que o uso de estratégias depois da leitura possibilitaram a participação efetiva dos alunos. A problematização do tema em estudo possibilitou estabelecer relações entre contextos de informações escolares e extraescolares. Assim, foi possível ampliar o universo discursivo, os argumentos apresentados e estabelecer relações com o cotidiano dos alunos. As mediações estabelecidas com o grupo permitiram o desencadeamento de debates nos quais foi obtida a participação gradativa dos alunos.

Para que os alunos se envolvessem nas atividades de leitura, foi traçado um planejamento. Iniciou-se com atividades realizadas antes da leitura efetiva dos textos, quando foi ativado o conhecimento prévio dos alunos, visando que, durante a leitura, buscassem argumentos para as afirmações e previsões levantadas. Após estes dois momentos, novas reflexões foram geradas, instigando-os a alcançarem a compreensão do texto e a se posicionarem criticamente. Este processo foi necessário para que os alunos ampliassem suas estratégias pessoais e as utilizassem com autonomia diante dos diferentes tipos de textos.

Esta última fase caracteriza-se como o momento de comunicação dos resultados das atividades realizadas após a leitura dos textos, princípio essencial no Educar pela Pesquisa. Este foi um espaço para novas reflexões e discussões sobre o tema definido para a UA, transpondo-o para a realidade do aluno e assim oportunizando o desenvolvimento de sua capacidade crítica. As atividades que foram realizadas depois da leitura dos textos visaram oportunizar aos alunos a produção de seus resumos, baseados nas idéias encontradas durante a leitura.

Partindo dos conhecimentos prévios dos alunos, buscou-se a integração das novas informações para a (re)construção das idéias iniciais. Fez-se necessária a comunicação das novas compreensões atingidas, correspondentes, neste caso, à produção de resumos a serem

apresentados e validados pelo grupo. Numa sala de aula com pesquisa, a comunicação é o momento em que ocorre “a avaliação dos resultados alcançados em termos de aprendizagens. Abraça, portanto, a avaliação do aluno, do processo e do professor por todos os participantes da aula”. (GALIAZZI, 2002, p. 310).

Para Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), a construção de argumentos e a comunicação estão estreitamente relacionadas, sendo um momento de envolvimento dos alunos com a escrita e discurso de várias vozes. Constituem-se num conjunto de ações que, mesmo tendo início numa atividade individual, precisa ser sempre compartilhado. A comunicação dos resultados obtidos passou a ser um exercício de validação e reconhecimento das novas verdades construídas por uma comunidade mais ampla. Neste caso, esse processo teve início na sala de aula e estendeu-se a toda a comunidade escolar.

O processo de validação ocorre após a construção dos novos argumentos. Representa também o momento de serem percebidas algumas lacunas anteriormente despercebidas. Identificadas as lacunas, o trabalho pode ser retomado para aperfeiçoamento e complementação. Descreve-se, a seguir, o processo de (re)construção dos resumos elaborados em aula, por constituir-se em uma atividade que contribuiu para a (re)construção do conhecimento.

Para o terceiro momento do texto I e II, foi efetivada a sistematização das idéias principais destacadas individualmente no texto. Elas foram então utilizadas para a elaboração de um resumo coletivo. Para tal elaboração, foi necessário eliminar as informações repetidas, agrupando-as em parágrafos, a fim de englobá-las em um texto único. Foi necessário (re)construir algumas idéias identificadas pelos alunos. Esta atividade foi proposta, com o intuito de os alunos compreenderem o que significa fazer um resumo, discutirem sua realização e assim passarem a utilizar esta estratégia de forma adequada. A elaboração do resumo coletivo implicou um trabalho intenso de articulação e mediação. Exigiu a identificação das relações que os alunos estabeleceram entre as principais idéias dos textos, os objetivos da leitura e seus conhecimentos prévios.

É fundamental que o professor tenha compreensão das diferenças entre resumo, ideia principal e tema, caso contrário, esta atividade pode resultar em um texto composto por idéias desconexas. Em acordo com Solé (1998, p. 147), “quando estas relações não se manifestam, deparamo-nos com um conjunto de frases justapostas, com um escrito desconexo e confuso no qual dificilmente se reconhece o significado do texto do qual procede”.

A definição de resumo, aqui assumida, corresponde à integração das principais idéias, identificadas durante a leitura, com base nos conhecimentos prévios e na contribuição dos sujeitos, mediante a re-elaboração de seus conhecimentos. O produto final pode ser muito similar ao texto original, mas não pode ser confundido com os resumos que frequentemente são indicados como tarefa em sala de aula. Um dos fatos marcantes, que o diferencia, corresponde à utilização de reflexões e de uma estratégia para sua realização. Uma visão errônea sobre a elaboração de resumo esteve presente no discurso dos alunos, durante a conversa informal que antecedeu o início deste terceiro momento, que pode ser exemplificado pelo seguinte comentário:

Aluno W: Elaborar um resumo é fácil. Eu já sublinhei as primeiras linhas. Agora é só copiar, claro e mudar algumas palavras.

Através deste comentário, fica evidente que anteriormente, a elaboração de resumo era entendida pelos alunos como um texto formado pelas primeiras linhas de cada parágrafo de um texto proposto. Com a utilização da nova estratégia, os alunos passaram a realizar, para a identificação das principais idéias, uma leitura integral e não apenas uma leitura superficial Solé (1998) afirma que o professor, em sala de aula, deve exemplificar e explicar a seus alunos como estabelecer a idéia principal e organizar um resumo e proporcionar que a mediação também ocorra entre os próprios colegas. Caso contrário, a estratégia pode ser mal compreendida e apresentar resultados adversos ao propósito.

A elaboração de resumo de forma coletiva contribuiu para a (re)construção dos conhecimentos e envolveu profundamente os alunos. Não foi necessário ensinar-lhes a aplicar regras, pois isto já tinha sido feito em função dos objetivos de leitura previstos, de tal forma que o processo não ocorresse independente do contraste entre o que se sabe e o que o texto aporta. A atividade de resumir constituiu-se numa maneira de sintetizar a estrutura global de significado do texto, um instrumento para a aprendizagem e uma autêntica estratégia de elaboração e organização do conhecimento.

Buscando analisar o trabalho desenvolvido com os textos I e II, quando, de forma coletiva, foi elaborado um resumo, para a realização do terceiro momento do texto III, foi sugerida uma atividade em duplas. A estruturação a ser apresentada do resumo correspondia a um esquema, sob a forma de diagrama, composto por palavras-chave, representando as

principais idéias abordadas no texto proposto. A identificação das idéias principais deste terceiro texto foi favorecida por ter sido proposta em duplas, pois o diálogo estabelecido proporcionou segurança para que os alunos realizassem a atividade de análise e síntese.

Com o uso desta estratégia nos textos I e II, tornou-se mais acessível orientar e ajudar os alunos em suas tentativas, para então proporcionar-lhes a situação prática, o texto III, momento em que puderam exercitar o uso dessa estratégia. O resumo apresentado por alguns alunos correspondeu a um sistema hierarquizado de idéias principais e secundárias, sem que se perdesse a clareza expositiva, tendo sido uma produção própria dos alunos, em consequência da leitura feita. As duplas que não obtiveram estes resultados receberam contribuições dos demais colegas por meio de sugestões escritas. Identificou-se que estes resumos não continham as informações necessárias para que fossem compreendidos de que tratava o texto original. Estas duplas foram orientadas a prestarem atenção à relação que palavras, expressões ou frases estabelecem no texto e ao encadeamento dos parágrafos, observando se estes apresentavam idéias com coerência, eliminando idéias repetidas e substituindo as frases extensas por outras mais curtas. As contribuições dos demais colegas foram muito importantes, pois, ao serem aceitas, possibilitaram a complementação, que permitiu ter uma ideia global sobre o texto original.

Fez parte desses resultados a análise geral de todo o terceiro momento das estratégias desenvolvidas depois da leitura dos textos. Desde o levantamento dos conhecimentos prévios até a sistematização, quando ocorreram as produções escritas, foi proporcionado aos alunos um ambiente incentivador de novas descobertas e o confronto com as idéias anteriormente aceitas. O desenvolvimento de atividades diferenciadas em sala de aula favoreceu o ensino tanto dos conteúdos de Ciências como de conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Com este exercício, buscou-se possibilitar a preparação dos alunos tanto para eventos extraescolares, como para avaliação por uma comunidade científica mais ampla.

Durante o desenvolvimento do terceiro momento, foi proporcionado um espaço para que os alunos refletissem sobre as informações disposta nos textos; as contrastassem com suas idéias prévias e reformulassem, se necessário, as idéias que tinham. A revisão dos resumos elaborados consistiu na realização de alterações e correções necessárias para que o resumo contivesse uma unidade de sentido.

A revisão proposta teve como objetivo que os alunos tivessem, através das sugestões dos colegas, uma atitude crítica em relação à sua própria produção. Esse processo de revisão se diferencia do ato de passar a limpo um texto corrigido pelo professor ou pelos colegas e

adquire papel fundamental na prática de produção. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) indicam que a revisão do texto precisa ser sistematicamente ensinada, para que o aluno assuma sua real função, ou seja, de produtor, leitor e avaliador de seu próprio texto. Neste sentido, foi proposta a revisão dos resumos elaborados, a fim de serem aprimorados, alcançando melhor qualidade. Visou-se, com esta atividade, que os alunos exercitassem as funções de ler, produzir e avaliar.

A estratégia desenvolvida também contribuiu para que ocorressem modificações nos sujeitos envolvidos; incentivou a leitura; melhorou a escrita. Moraes, Ramos e Galiazzi (2004, p. 103) indicam que “na medida em que os alunos vivenciam novos territórios, vão tornando- se autônomos para continuar a avançar no conhecimento rumo a uma complexidade maior”. Questionar, dialogar, argumentar e comunicar foram habilidades que os alunos desenvolveram durante o processo. No decorrer das atividades, identificou-se que os alunos avançaram no processo de comunicação oral, porque, à medida que o trabalho avançava, os alunos iam se apropriando do tema e passavam melhor articular suas idéias na argumentação e na comunicação. No texto que segue, argumenta-se sobre as contribuições das estratégias desenvolvidas, nos grupos de interesse.

4.3 CONTRIBUIÇÕES DO USO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO