Análise discursiva dos questionários

Com a finalidade de averiguar as concepções dos sujeitos da pesquisa sobre as aulas de química, tanto com relação às aulas experimentais quanto aos conceitos de termoquímica, aplicou-se no final do segundo momento da Sequência Didática um questionário do tipo likert. A análise das respostas foi baseada no cálculo do Ranking Médio (RM), conforme descrito na metodologia. Desta forma, para cada item, quanto mais o RM se aproximar dos valores extremos (1 ou 5), maior será a concordância ou discordância dos alunos sobre as dificuldades com relação às aulas de química, conforme evidenciado do questionário 01, apresentado na Figura 3.

Figura 3. Questionário 01 referente ao Ensino de Química

Fonte: Autoria própria (2020)

A análise do gráfico traz aspectos interessantes, pois, de forma geral, os sujeitos da pesquisa apresentam um grau de dificuldade em compreender seus conceitos (3,71), acompanhar seu conteúdo e, por consequência, também não conseguem associar esses conceitos ao seu cotidiano. Desse modo, a reafirmação de suas dificuldades com relação aos conteúdos de química é identificada na pergunta 1.6, na qual os alunos discordam sobre a facilidade de compreensão (2,39). Como observado, os alunos identificam os conteúdos de química como difíceis de aprender. Já com relação à exigência da utilização do raciocínio (lógico e interpretativo) para a compreensão da Química, parece que esta abordagem não foi percebida pelos alunos, uma vez que o escore médio obtido foi de 2,84 (Não tenho opinião).

Vygotsky (2009) justifica que no processo ensino - aprendizagem é necessário considerar o ato de que o aprender seja realizado pela interação interpessoal e intersubjetiva entre o aluno, o professor e o objeto de conhecimento, no qual este elo ocorre de um modo dialético, onde os aspectos que envolvam a cognição, o afeto, movimentos psicomotores, pedagógicos,

neurológicos, sociais, históricas e culturais estejam presentes. Assim se faz necessário o estabelecimento de uma relação de diálogo, de forma contínua para produzir, não só no aluno, mas também no professor um desenvolvimento crítico e humano.

Salesse e Bariccatti (2008) advertem que não há dúvida de que a Química é uma componente curricular de difícil compreensão, pois requer grande esforço intelectual do aluno. Assim, observamos que os sujeitos pesquisados sabem que da necessidade de dedicação para se consiga aprender, e se esforçam, na medida do possível, para acompanhar o processo. Ressaltamos, no entanto, que a aproximação dos alunos com a realidade dos fenômenos que fazem parte de seu cotidiano permite o elo entre os assuntos abordados em sala de aula e os conhecimentos químicos (BARBOSA, 2006).

Na Figura 4 apresentamos os resultados do Questionário 01 referente às nove questões relacionadas às atividades experimentais.

Figura 4 - Questionário 01 referente às Aulas Experimentais

Fonte: Autoria própria (2020).

Dando continuidade à análise do questionário 1, agora abordando as práticas experimentais demonstradas na Figura 4, na qual a utilização do laboratório pelos alunos é a maioria. Estes concordam que elas auxiliam na

compreensão dos conceitos trabalhados em sala de aula e que sua participação ativa nesta atividade melhora o aprendizado. Diante disso, quando questionados sobre as dificuldades na compreensão das atividades experimentais, estas parece não existir ou nunca foram apresentadas, uma vez que o RM foi de 2,7 (não tenho opinião). Para ter melhor entendimento sobre essa afirmação, seria necessário um conhecimento sobre os experimentos realizados pelos educandos, pois, conforme Suart e Marcondes (2008), é fundamental que na elaboração de uma prática experimental considerar o grau de cognição que elas exigem dos educandos.

Segundo Sassen (2015), para que o ensino de Química seja satisfatório aos alunos do Ensino Médio é necessário desenvolver aulas práticas e experimentais com mais frequência, principalmente no formato investigativo, tendo em vista que as atividades dessa natureza tornam o estudo desta componente curricular mais interessante e motivador. Além disso, ressaltam a importância dessas atividades serem norteadas por um planejamento capaz de torná-las instrumentos de aprendizagem.

Nesse contexto, destacamos que as atividades experimentais também podem ser um espaço para a construção de novos conhecimentos e, por esse motivo, nem sempre precisam estar associadas à abordagem expositiva prévia do conteúdo, pois, conforme Souza (2013), no decorrer da própria aula experimental, os conceitos podem ser introduzidos como respostas aos problemas que surgirem durante o experimento, aos questionamentos realizados pelos alunos, e a identificação de concepções alternativas existentes em relação ao tema em questão.

No final do sexto momento da Sequência Didática, aplicou-se um segundo questionário referente às atividades experimentais de natureza investigativa acerca da percepção dos educandos sobre os experimentos, parte da proposta deste produto educacional. A Figura 5 traz aspectos significativos sobre a percepção dos alunos quanto à proposta experimental investigativa.

Figura 5 - Questionário 01 referente às Aulas Experimentais

Fonte: Autoria própria (2020).

A análise do questionário revelou aspectos significativos sobre a percepção dos alunos quanto à proposta experimental. Das 11 afirmações presentes no questionário, obteve-se 47% (7 afirmações) de concordância, incluindo a questão do tempo necessário para realização do experimento, resposta importante para o desenvolvimento do produto educacional. Em destaque, temos a assertiva 1.4, a qual verifica a clareza e objetividade nas informações no roteiro da atividade investigativa e apresenta um escore 4.5 (concordo plenamente). Para Carvalho, Azevedo, Nascimento (2006), a atividade experimental investigativa tem uma estrutura bem definida, que ao longo do tempo provou ser a mais eficiente para transmitir informações técnicas de forma clara, concisa e precisa. Afirmam ainda que o favorecimento na construção de conhecimentos pelos educandos se dá quando o professor propõe questões interessantes e desafiadoras a estes, para que, ao resolverem os questionamentos propostos, possam conhecer os

enfoques próprios da cultura científica, promovendo um processo de enculturação (CARVALHO, AZEVEDO, NASCIMENTO, 2006).

Para Carvalho, Azevedo e Nascimento (2006), a utilização de atividades investigativas demanda dos alunos a necessidade de relatar, discutir, refletir e tentar criar argumentos para resolver um problema ou questão, não ficando apenas limitado à manipulação de objetos e à observação dos fenômenos. Nesse sentido, a aprendizagem de procedimentos e atitudes torna-se tão importante quanto à aprendizagem de conceitos ou do conteúdo.

No item “aprendo mais quando participo ativamente no desenvolvimento das práticas experimentais” há quase unanimidade em concordância com a afirmativa. Assim, observamos que os educandos têm a compreensão de que o uso somente de estudos teóricos e uma ação passiva na aprendizagem não seriam suficientes para contribuir com a melhoria do aprendizado. Estes resultados parecem indicar uma saturação da capacidade de os estudantes aprenderem a partir de aulas teóricas, o que, de certa forma, corrobora com o conceito de pirâmide de aprendizagem de Willian Glasser, que afirma que os educandos ao se envolverem em práticas educativas diversificadas, as dificuldades existente no processo de ensino-aprendizagem serão superadas (SILVA, 2015).

Os principais conceitos Termoquímicos foram vistos de acordo com o seguinte fluxo didático apresentado na Figura 6, em que os tópicos escolhidos são fundamentais para o entendimento dos conceitos a serem desenvolvidos com a atividade proposta.

Figura 6- Principais Conceitos Termoquímicos

Fonte: Autoria própria (2020).

Os momentos um e dois da Sequência Didática foram dedicados aos estudos teóricos sobre conhecimentos termoquímicos. Para a exposição do conteúdo programado usou-se de recursos multimídia, nos quais foram elaborados slides no Power Point contendo os tópicos expostos na figura acima, de modo contextualizado e dialogado. Assim, as assertivas sobre os conhecimentos termoquímicos presentes nos questionários 1 e 2 foram trabalhadas em sala de aula de duas formas: somente com teoria e com teoria- experimental. Indo de encontro ao conteúdo programado às assertivas. A primeira, a quinta e a sexta assertiva foram trabalhadas contextualizadas nos tópicos sobre os conceitos básicos, com algumas situações exemplificando (panela no fogão, com e sem tampa, garrafa térmica, etc) os tipos de sistemas (aberto, fechado e adiabático) e como ocorrem as trocas de calor no universo, sistema e vizinhança. Para as assertivas dois, três e oito, a exploração se deu no instante em que trabalhamos um breve texto do livro didático: “A relação calórica entre corpo humano e alimentos” (REIS, 2017). Na assertiva quatro, finalizamos a apresentação informando sobre os estudos que envolvem a energia do gás hidrogênio, relacionando aos estudos sobre entalpia.

No segundo momento da sequência didática, trabalhamos as três principais caracterizações sobre entalpia (formação, combustão e neutralização) cada uma delas foi exposta em exemplos contextuais abordando as assertivas sete, oito, dez e onze. Assim, finalizando o conteúdo de Termoquímica a ser abordado no questionário 1 e 2, de modo contextual e diálogo teórico.

A Figura 7 expôs as respostas das assertivas sobre os conhecimentos Termoquímicos nos questionários 1 e 2.

Figura 7- Comparação dos questionários 01 e 02 referentes aos conhecimentos de Termoquímica.

Comparando os dois questionários referente aos conhecimentos termoquímicos, levando em conta que o primeiro foi aplicado após o segundo momento, onde somente se teve aulas teóricas, e o segundo questionário aplicado no sexto momento da sequência didática, observamos a importância da interação entre as aulas teóricas com as aulas práticas experimentais, pois foi possível perceber uma evolução considerável nas assertivas corretas (concordância e discordância), de acordo com as expectativas para cada afirmação. Segundo Giordan (1999 p. 13),

a construção do conhecimento científico se correlaciona com abordagens experimentais, não tanto pelos temas de seu objeto de estudo, os fenômenos naturais, mas, fundamentalmente, porque a organização desse conhecimento ocorre, preferencialmente, através da investigação.

Assim, temos a construção do conhecimento através de boas atividades experimentais que se fundamentam na solução de problemas que envolvam questões da realidade dos alunos e que possam ser submetidas a conflitos cognitivos.

Uma forma de contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de correlação dos conteúdos com as atividades é destacada por Souza (2013) e Carvalho, Azevedo e Nascimento (2006), eles sinalizam a necessidade de proporcionar, durante as atividades experimentais, um momento de discussão entre o que está sendo feito e o que foi estudado em sala de aula, caso contrário, os alunos acabam pela simples execução de procedimentos mecânicos sem a compreensão dos fenômenos envolvidos. Logo, incentivar o posicionamento dos alunos tende a facilitar para que eles possam ouvir uns aos outros e participar das discussões de maneira mais efetiva, configurando-se como um fator importante para a promoção da aprendizagem.

Corroborando com a reflexão acima, Lima (2016), Souza (2013), Sassen (2015) e Carvalho (2013), reforçam a relevância e importância do desenvolvimento das atividades experimentais na construção de conceitos pelos alunos. Diante dessa realidade, é que se concretiza o consenso entre professores e pesquisadores sobre a utilização da experimentação como um recurso pedagógico importante no Ensino de Química.

Por meio das observações das atuações dos educandos durante as atividades experimentais investigativas desenvolvidas ativamente por eles, em conjunto com os escores das respostas dos questionários 01 e 02, evidenciou-se uma maior facilidade da maioria dos alunos para correlacionar os conteúdos teóricos às atividades experimentais, bem como algumas correlações aos episódios do dia a dia. Estas observações foram realizadas através das questões de avaliação que estabelece relação com alguns dos conteúdos das atividades experimentais que foram aplicadas na sala de aula. Observou-se também que as correlações foram aumentando ao longo das demais atividades realizadas, o que confirma a baixa rotina da utilização do Laboratório de Ensino de Ciências por parte dos alunos e dos professores.