6.3 F ASE 4 P LANO DE AULA
6.3.3 Análise do plano de aula do licenciando L3
O licenciando L3 escolheu a abordagem HFC e apresentou um plano com 8 aulas, de 50 minutos cada, intitulado “Teoria do Flogisto”.
No plano elaborado para a UC, foram apresentados contexto educacional, tema (“Teoria do flogisto: o quanto ela foi importante para época e o que aconteceu quando ela foi debatida pela teoria da existência do oxigênio?”), objetivos gerais (“compreender as diversas visões sobre a ciência e sobre a forma como ela foi construída ao longo dos anos; analisar questões culturais e sociais do contexto histórico para a descoberta dos fatos científicos; reconhecer o papel da história da ciência como fonte construtora e desenvolvedora de pensamento crítico”); objetivos específicos (“comparar as teorias do flogisto e do oxigênio, com a ótica de cada vertente científica; construir o conceito de conservação das massas de Lavoisier, a partir da desconstrução da teoria do flogisto; desenvolver o senso crítico quanto às ideias de pseudo-história da ciência, levando em consideração a história da teoria do flogisto; analisar as mudanças históricas que esse fato trouxe para a humanidade”), introdução, problematização inicial, Episódio da HFC – Embates da Teoria do Flogisto x Teoria do Oxigênio, conteúdos abordados recursos utilizados, avaliação, referências e um quadro intitulado “Cronograma”, que é semelhante ao quadro sintético apresentado pelos outros licenciandos, descrito no quadro 29 a seguir.
Quadro 29 – “Cronograma” apresentado no plano de aula de L3
AULA Conceitos abordados Resumo da atividade
1
Definição da teoria do flogisto, datas,
controvérsias da teoria do flogisto.
O professor fará uma pequena encenação, como se fosse um teórico do flogisto explicando todo o processo de combustão e depois, se deparando [sic] com alguns fatos que não pode explicar. Surge um cartaz dizendo que a teoria do flogisto foi derrubada por Lavoisier, através da teoria do flogisto [sic]. No fim da aula, pedir para que [sic] os alunos busquem o máximo de informações sobre a teoria do flogisto e como argumentar contra ela.
2
Experimentos
realizados por Priestley e por Lavoisier para explicar a conservação de massa na
combustão.
Mostrar o experimento realizado por Joseph Priestley para a descoberta do ar vital com fotos dos desenhos dos experimentos. O professor também falará sobre as conversas entre Priestley, Lavoisier e Sheele.
Conclusão
3 Lei de Lavoisier:
conservação das massas
Explicar a conservação das massas com a demonstração de [sic] reação entre água, óleo de cozinha e detergente, medindo as massas e a massa final.
4 Lei de Lavoisier:
conservação das massas Lista de exercícios sobre conservação das massas.
5
Diferenças conceituais entre a teoria do flogisto e do oxigênio
Interrogatório: os alunos farão um interrogatório com o professor. Ele será o único defensor da teoria do flogisto, enquanto que [sic] os alunos serão a favor da teoria do
oxigênio. Todos os alunos farão perguntas e o professor deverá refutá-las.
6
Diferenças conceituais entre a teoria do flogisto e do oxigênio; como os cientistas defendem suas teorias.
Discussão. Depois do interrogatório, fazer com que os alunos analisem os pontos de vista de cada filósofo e redigir um texto mostrando a construção de cada teoria e como elas foram descritas em cada defesa, sobre os pontos negativos e positivos.
7
Revolução Industrial, processos de combustão, energia térmica.
Aula conjunta com o professor de história, em que serão comentadas todas as influências que a descoberta do oxigênio fez com a sociedade, como ele pode [sic] ajudar a fazer com que a revolução industrial pudesse ser concretizada, como ele influencia no pensamento atual referente aos processos de combustão e como ela [sic] está afetando no efeito estufa e no aquecimento global, em que o processo de fotossíntese está cada vez mais difícil de ser realizado. Impactos ambientais também.
8 Avaliação final
Realizar um texto dissertativo relacionando os conceitos da teoria do flogisto, da descoberta do oxigênio, a tecnologia e os impactos ambienteis da combustão e reações de oxidação. Fonte: Elaboração do licenciando L3.
O licenciando L3 ainda apresentou, no plano, os conteúdos abordados, classificando-os em científicos, sociais, morais e éticos e tecnológicos, apresentados no quadro 30 a seguir.
Quadro 30 - Conteúdos abordados no plano de aula de L3
Conteúdos do plano de aula de L3
Científicos
Teoria do flogisto, oxidação de metais, reações de combustão, conceito de fluido, combustíveis, oxigênio, componentes necessários para ocorrer uma combustão, o que foi a Alquimia.
Sociais
Como a teoria do flogisto influenciou o século XVII e início do século XVIII, a mudança que ocorreu com a descoberta do “ar vital” e do oxigênio, como os filósofos da época lidaram com essa mudança e como ela repercutiu.
Morais e éticos
Como os cientistas que defendiam a teoria do flogisto ficaram após a descoberta do oxigênio e se isso influenciou nos trabalhos após a descoberta.
Tecnológicos
Como a descoberta do oxigênio influenciou o avanço dos processos de combustão, se ela influenciou para que a Revolução Industrial pudesse ser concretizada com mais facilidade, a canalização da energia térmica e conversão em outros tipos de energia.
O licenciando L3 não apresentou uma descrição de cada aula, porém detalhou a problematização inicial descrevendo que “a principal polêmica envolvida é de que a ciência muda com certa frequência, e o que se explica hoje, pode mudar amanhã”. Essa concepção de ciência pode levar à formação de uma visão relativista extrema (FORATO et al, 2008).
Observa-se que, nas 1a e 2a aulas, o contexto histórico é apresentado somente
pelo professor, não há indícios de outros recursos, como textos, por exemplo. Um possível obstáculo que o plano de aula pode promover é a dificuldade na compreensão da teoria do flogisto. Não há muitos detalhes na 1a aula sobre como o
professor fará a transição das ideias da teoria do flogisto para a do oxigênio.
As 3a e 4a aulas trataram sobre a conservação das massas nas transformações
químicas, não sendo possível compreender a estratégia utilizada para a apresentação da explicação dessa lei, “a demonstração de [sic] reação entre água, óleo de cozinha e detergente, medindo as massas e a massa final”. Parece se tratar de um experimento demonstrativo, mas não há indícios de que ele seja investigativo, até porque não fica claro qual é a reação a que o licenciando se refere. Também não ficou clara a relação desse experimento com os exercícios da aula seguinte. Destaca-se ainda que o licenciando L3 apresentou uma concepção equivocada sobre reação química que pode indicar uma dificuldade em elaborar o plano de aula devido a concepções alternativas sobre conceitos químicos.
Nas 5a e 6a aulas, os alunos deverão saber diferenciar e argumentar sobre as
ideias do flogisto e o princípio da conservação da massa para participar do interrogatório. Pela descrição da atividade “interrogatório” parece que os alunos farão perguntas ao professor. Então, talvez se antes do “interrogatório”, os alunos fizessem a leitura de um texto, contemplando mais detalhes do episódio histórico acerca do confronto de ideias do flogisto e do princípio da conservação da massa, e, ao invés de o professor ser interrogado, os alunos fossem divididos em dois grupos e cada um defendesse uma ideia, isso poderia propiciar um aprofundamento nos argumentos dos alunos, já que estariam fundamentados nas ideias de um texto e não só na apresentação do professor (ARAGÃO et al., 2012; SASSERON, 2015; SUART, 2016). Na 7a aula, o licenciando L3 utilizou a expressão “a descoberta do oxigênio” e
apresentou algumas concepções equivocadas, mas tentou relacionar o impacto da ciência na sociedade. Na 8a aula, ele também fez uma tentativa de relacionar os
alunos estabelecessem essas relações na avaliação, sendo que, no plano, não há indícios desse tipo de relação, ficando, assim, por conta dos alunos a incumbência de realizá-las sozinhos.
O licenciando L3 não explicitou os aspectos de NdC que objetivou abordar no plano, mas pode-se identificar que as atividades propostas podem proporcionar a compreensão de que “a ciência é uma atividade humana influenciada pelo contexto sociocultural de cada época” (FORATO, et al., 2009). Porém parece que o plano pode levar a uma visão distorcida em dois aspectos descritos por Forato e colaboradores (2009) 1 - “teorias científicas não podem ser provadas e não são elaboradas unicamente a partir da experiência” e 2 - “o conhecimento científico baseia-se fortemente, mas não inteiramente, na observação, evidência experimental, argumentos racionais e ceticismo” (FORATO et al. 2009). Esses aspectos poderão transparecer nas ideias dos alunos porque o professor deverá mostrar o experimento de Priestley para confrontar a teoria do flogisto.
Pela análise do plano de aula final de L3, suas concepções sobre a Alfabetização Científica parecem estar próximas do nível 2-Funcional (BYBEE, et al., 2004), e sobre a abordagem HFC, o plano pode ser classificado no nível de compreensão 2 - Percebe a importância da abordagem HFC no ensino de Ciências, citando fatos, datas, acontecimentos e descoberta de forma isolada (pseudo-história). Em relação à abordagem EI, parece compreender no nível 1 - Não reconhece a importância da abordagem EI no ensino de Ciências. Na aula 7, junto com o professor de História, parece que o licenciando L3 tentou abordar conteúdos de ciência, história, tecnologia, sociedade e ambiente, porém, foi somente na última aula do plano. Assim, sua compreensão sobre a abordagem CTS parece ser de nível 2 - Percebe a importância da abordagem CTS no ensino de Ciências, no entanto apenas para motivar, informar ou exemplificar os conceitos científicos. Não há problematização.
Portanto, pela análise dos resultados, são apresentados, na figura 12, os níveis de AC e de compreensão dos fundamentos do licenciando L3 ao longo da UC.
Figura 12 – Níveis de AC e níveis de compreensão dos fundamentos do licenciando L3 ao longo da UC
Fonte: Elaboração nossa.
A partir desses resultados, verifica-se que ao longo da UC, o licenciando L3 participou das aulas com discursos que parecem mostrar níveis mais altos de AC. Entretanto, em uma situação de planejamento, talvez o compromisso com os conteúdos seja mais forte, de maneira que o licenciando deixou de lado aspectos que corresponderiam a níveis mais avançados de AC. Na literatura, é possível encontrar outros trabalhos que corroboram essa hipótese (AKAHOSHI; MARCONDES, 2018; SILVA; MARCONDES, 2010). Em relação à HFC, o licenciando enfrentou obstáculos para a elaboração do plano, como os apontados por Forato e colaboradores (2009), “seleção dos aspectos históricos a enfatizar em cada episódio; nível de aprofundamento de alguns aspectos históricos e o nível de detalhamento do contexto não científico”.