Neste capítulo, discorreremos sobre a implementação da proposta de trabalho Releitura dos contos de fada por meio dos cordéis na perspectiva do letramento literário, relatando nossas experiências resultantes da utilização de estratégias que objetivaram desenvolver o letramento literário. Para tanto, fizemos uma análise das dificuldades e, também, de pontos positivos, desde o início do percurso, quando iniciamos a aplicação da proposta por meio de atividades de leitura e/ou escrita envolvendo os gêneros conto de fadas e cordel. Ademais, ressaltamos que nossa proposta de trabalho de letramento literário, por conseguinte, aplicação e análise, foi alicerçada na Sequência Básica de Rildo Cosson (2006). Iniciaremos nossa análise pela etapa motivação e, na sequência, passaremos a analisar as etapas seguintes: introdução, leitura e interpretação.
Análise da primeira etapa: motivação
A primeira aula da motivação, momento que retomamos a apresentação da proposta para combinarmos alguns pontos sobre os nossos futuros encontros, os alunos receberam as orientações com entusiasmo, principalmente porque foram informados que, para muitas aulas, utilizaríamos outros espaços da escola, além da sala de aula.
Já era de nosso conhecimento que as atividades propostas teriam mais êxito se pudéssemos desenvolvê-las em outros ambientes para além da sala de aula, pois é muito frequente os alunos associarem esses espaços extraclasses com uma “aula diferente”, como dizem. Isso é até natural porque, para eles, foge da mesmice de paredes, quadros e carteiras que os cercam quase que diariamente. Achamos necessário contextualizar o modo como se deu o começo da proposta, por acreditarmos que, em algum aspecto, esse primeiro momento foi determinante para envolver os alunos, não apenas nas práticas de leitura destinadas à motivação, como também nas outras etapas da sequência. Segundo Cosson, “crianças, adolescentes e adultos embarcam com mais entusiasmos nas propostas de motivação e, consequentemente, na leitura quando há uma moldura, uma situação que lhes permite interagir de modo criativo com as palavras.” (COSSON, 2006, p. 53).
Posto isso, começamos a aula com perguntas de abordagem sobre os gêneros cordel e conto de fadas. A partir das respostas dos alunos, constatamos que o cordel é o gênero menos próximo a eles, enquanto o conto de fadas lhes é bem mais familiar, ainda que não seja pela leitura das narrativas tradicionais. Muitos alunos nos relataram que tiveram acesso ao gênero por meio das adaptações feitas para televisão, cinema e canais de conteúdo online, que têm
contribuído muito para tornar as narrativas maravilhosas ainda mais acessíveis às novas gerações.
De acordo com as respostas dos alunos durante a sondagem, verificamos que em relação ao cordel muitos afirmaram conhecer o gênero de “ouvir falar” ou, até mesmo, já tiveram oportunidade de ver livretos em feiras locais, mas, conforme constatamos, apenas um pequeno grupo afirmou ter tido contato direto com a narrativa na escola, ainda no Ensino Fundamental I, em decorrência de eventos temáticos, como festa junina, por exemplo.
Essa primeira abordagem reforçou a nossa opinião de que o cordel, mesmo fazendo parte da cultura brasileira, não é levado a sério pelas escolas e que, quando ganha espaço, geralmente isso acontece em momentos esporádicos e comemorativos, o que nos leva a crer que falta um trabalho de valorização dos gêneros orais, especialmente em relação ao cordel. Segundo Marinho e Pinheiro,
O mais importante de tudo isso é que a literatura de cordel seja percebida como uma produção cultural de grande valor e que precisa ser conhecida, preservada e cada vez mais integrada à experiência de vida de nossas novas gerações. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 133).
No momento da leitura, conforme já mencionamos, os alunos estavam entusiasmados, por isso, não houve nenhuma resistência quando chegava a vez de cada um participar da leitura. Nesse dia, apenas um aluno não leu.
Nessa aula, houve quebra de expectativa, principalmente, em relação a dois alunos, considerados pela própria turma e, até mesmo pelos demais professores, como desinteressados, por, geralmente, não se envolverem com as atividades, nem de língua portuguesa nem de outras disciplinas. Porém, no momento da leitura, fizeram questão de participar da atividade e, embora demonstrassem pouca fluidez, isso não os impediu de que lessem também. Supomos que o interesse desses dois alunos para a aula possa ter sido despertado ou porque gostaram do texto ou simplesmente porque nesse dia estavam interessados em fazer parte do grupo de alunos leitores.
Foi essa grata surpresa com que fomos premiados. Por não ser habitual os dois quererem fazer as tarefas, não costumamos insistir para que participem de nenhuma atividade. Vale ressaltar que esses dois alunos, M5e J6, ambos com laudos médicos: o primeiro diagnosticado como Deficiência Intelectual (DI), portanto “incapaz”, conforme atesta um laudo, de evoluir no seu processo de aprendizagem, e o segundo diagnosticado Déficit de
5Inicial do nome do aluno 6 Inicial do nome do aluno.
Atenção (DA) e que se mostrava apático durante a maioria das atividades propostas, com exceção das aulas práticas de Ciência. Diante disso, o fato de os dois alunos estarem participando, mesmo tendo todo esse contexto justificando quando agem de forma contrária, foi, para nós, um indício de que estávamos no caminho certo.
Supomos que, entre outras causas, o fato da atividade ter acontecido em um espaço (área verde da escola) pouco comum para as aulas de língua portuguesa e, também, a narrativa Cinderela, de Roald Dahl, ter sido escrita em versos, o que lhe acrescenta mais fluidez e ritmo, contribuíram para a criação de um ambiente envolvente e menos formal que favoreceu a leitura coletiva, posto que, conforme preconiza Isabel Solé, “também é preciso levar em consideração que existem situações de leitura mais motivadoras do que outras” (1998, p.91).
Ademais, a própria dinâmica de leitura em grupo também favorece esse clima mais ameno e descontraído e, possivelmente, contribuiu bastante para que os alunos correspondessem positivamente à atividade e que quisessem, do mesmo modo, participar do momento compartilhando suas impressões, seus sentimentos, fazendo comentários e ouvindo os colegas. Percebemos durante a atividade de leitura que estava implícito um pacto de solidariedade entre eles. A turma foi paciente e compreensiva, auxiliando, quando necessário, os colegas que ainda não tinham fluência na leitura, encorajando-os a não desistirem e, às vezes, ajudando-os com uma palavra mais difícil ou simplesmente com um gesto indicando que podiam continuar. Para Petit,
Ao compartilhar a leitura, ao contrário, cada pessoa pode experimentar um sentimento de pertencer a alguma coisa, a esta humanidade, de nosso tempo ou de tempos passados, [...] Se o fato de ler possibilita abrir-se para o outro, não é somente apenas pelas formas de sociabilidade e pelas conversas que se tecem em torno dos livros. É também pelo fato de que ao experimentar, em um texto, tanto sua verdade mais íntima como a humanidade compartilhada, a relação com o próximo se transforma. (PETIT, 2008, p. 43).
Ainda sobre a leitura compartilhada, Pettit, em seu livro a Arte de ler, ressalta a importante contribuição desse tipo de leitura para pessoas que estão expostas a realidades difíceis e insólitas:
Os espaços coletivos de leitura tiram qualquer um de sua solidão, fazem-no compreender que estes tormentos são tão compartilhados pelos que estão ao seu lado, mas também por aqueles que está na página lida ou por quem as escreveu. (PETTIT, 2009, p. 68).
Presumimos que as atividades propostas e como foram encaminhadas contribuíram para despertar nos alunos o interesse para a leitura em grupo e, de um modo geral, quebrar a resistência de alguns alunos para esse primeiro momento desta proposta de trabalho.
Análise da segunda etapa: introdução
Durante a primeira aula da etapa de introdução, notamos que os alunos, além de não terem feito a pesquisa de forma satisfatória abrangendo os principais pontos dos gêneros pesquisados, conforme mencionamos, também faziam muita confusão entre os gêneros da proposta de intervenção com outros gêneros literários como, por exemplo, entre o conto de fadas e a fábula. Sendo assim, concluímos que a leitura dos contos de fadas, especialmente as versões escolhidas (A bela adormecida dos irmãos Grimm e Cinderela ou O sapatinho de vidro de Charles Perrault), e a leitura de algumas narrativas em cordel os auxiliaria a desfazerem essa confusão.
Essa dificuldade apresentada pelos alunos para a execução de uma atividade orientada em sala, mas que seria executada em casa, foi importante para verificamos que, com algumas exceções, a maioria dos alunos ainda era dependente da figura do professor para a tomada de decisões na hora de priorizar informações, de se organizarem para assumir tarefas dentro do grupo e, somando-se a essas dificuldades, havia também a complexidade de adaptação à intensa rotina do Ensino Fundamental II, com mais disciplinas e mais professores.
Portanto, para nós, ficou evidente que deveríamos centrar nossa proposta em tarefas a serem executadas em sala com a orientação e acompanhamento do professor. Essa constatação foi reforçada quando os alunos apresentaram um melhor desempenho ao replanejarmos a estratégia de pesquisa e disponibilizamos um encontro para tal.
Durante a confecção dos cartazes, a turma estava quase que integralmente envolvida, pois os alunos estavam interagindo e cooperando uns com os outros. Observamos que apenas cinco deles não quiseram participar da atividade. Dentre os quais, aqueles que já mencionamos anteriormente, por não se interessarem por quase nenhuma tarefa, mas que nos surpreenderam na etapa de motivação.
Em relação à oficina de cordel, proposta para o segundo encontro da etapa de introdução, notamos que a recepção dos alunos superou as nossas expectativas. Provavelmente essa recepção positiva tenha sido por se tratar de uma atividade interdisciplinar ou, talvez, tenha sido motivada pela forma como o professor ministrou a oficina, declamando os cordéis e lendo algumas estrofes em voz alta para que os alunos repetissem. Outra dinâmica interessante que o professor utilizou para interagir com a turma foi a de pedir aos alunos que batessem palmas a fim de marcar as rimas do verso que ele
declamava e assim eles perceberem a importância da sonoridade para construção da narrativa, como ressalta Neusa Sorrenti:
A sonoridade das palavras tem tanta importância como seu significado. Um bom arranjo das palavras pode levar o leitor a perceber a música, a sonoridade e a brincadeira. Ele vai lendo e imaginando as palavras que vão dançando e inventando jogos em seu pensamento. (SORRENTI, 2009, p. 38).
Dessa forma, para nós, ficou claro que a maneira como ele encaminhou a oficina, dialogando e incentivando os alunos a participarem mais ativamente, tentando criar um ambiente mais interativo, contribuiu para aproximar o aluno do conteúdo que estava sendo ensinado. Isso reforça nossa convicção de que as estratégias selecionadas pelo professor têm grande peso para despertar no aluno o gosto e o desejo de participar das práticas pedagógicas oferecidas pela escola, pois, segundo Cosson, “muitas vezes o modo como realizamos determinadas ações significa mais do que as palavras que usamos para explicitá-la”. (2006, p. 57). Ainda, nesse sentido, Pinheiro, Souza e Garcia argumentam:
O ensino das estratégias de maneira explicita e direta, o pensar em voz alta e as discussões compartilhadas são alguns caminhos que podem ser utilizados pelo professor para ajudar os alunos a se tornarem mais estratégicos e efetivos enquanto leitores de diferentes contextos e textos. (PINHEIRO; SOUZA; GARCIA, 2011, p. 72).
Portanto, é provável que toda essa interatividade tenha facilitado o envolvimento dos alunos com as atividades, pois observamos que eles participavam e seguiam as orientações do professor com entusiasmo. Segundo Pinheiro,
A leitura oral dos folhetos de cordel, como já afirmamos, é indispensável. Portanto, a primeira e fundamental atividade deve ser em voz alta. E, se possível, realizar mais de uma leitura. Esta repetição ajudará a perceber o ritmo e encontrar os diferentes andamentos que o folheto possa comportar e trabalhar as entonações de modo adequado. Trata-se de dar expressividade à leitura – encontrar o seu páthos, o núcleo afetivo da narrativa. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 129).
Nesta etapa, chegamos à constatação de que nem sempre teremos êxito de imediato e de que educar, principalmente com o objetivo centrado no ensino de literatura, que não lida com o conhecimento exato e objetivo, pode demandar um esforço ainda maior por parte do professor a fim de atingir resultados positivos. Porém, a insistência pode ser gratificante ao final do processo, ainda que se tenha de replanejar e reorganizar os planos para oferecer novas alternativas. Às vezes, será necessário rever a “rota” ou, até mesmo, mudar o percurso.
Os dois encontros destinados à introdução, tanto para a pesquisa quanto para a exposição, foram muito importantes para inserir os alunos no universo dos gêneros conto de
fadas e cordel, especialmente para o gênero cordel, por ser mais distante da realidade deles. Embora os alunos não tenham se aprofundado no contexto histórico das obras nem nos dados biográficos dos autores, as informações acessadas nessas atividades foram suficientes para despertar a curiosidade dos alunos para a etapa de leitura e, conforme orienta Cosson, “a introdução não pode se estender muito, uma vez que sua função é apenas permitir que o aluno receba a obra de maneira positiva” (2006, p. 61).
Análise da terceira etapa: leitura
Ler implica a troca de sentido não só entre o escritor e o leitor, mas também com a sociedade onde ambos estão localizados, pois os sentidos são resultados de compartilhamentos de visões do mundo entre os homens no tempo e no espaço. (COSSON, 2006, p. 27).
Tendo em conta essa afirmação de Cosson, podemos entender que a leitura literária precisa, de fato, ocupar um espaço privilegiado nas salas de aula. Independentemente do ano em que o discente se encontra, ele precisa ser instigado para a leitura literária, mas não a concebendo apenas como um simples passatempo, e, sim, compreendê-la como sendo uma importante atividade de emancipação do sujeito. Diante disso e em conformidade com o pensamento de Cosson (2006), dedicamos, em nossa SB, centralidade à etapa de leitura, buscando propor atividades que fugissem da trivialidade da rotina escolar, na expectativa de envolver de forma mais efetiva o nosso aluno.
No primeiro encontro para a leitura dos contos de fadas, com versões escritas em cordel, buscamos ocupar espaços da escola que normalmente não são utilizados para as aulas tradicionais. A intenção era quebrar um pouco a rotina, visto termos notado durante os encontros anteriores, que essa estratégia também servia como recurso para atrair o interesse do aluno para a leitura. Durante a dinâmica, os alunos puderam participar fazendo leitura em voz alta e comentando os textos. Dessa forma, lembramos as palavras de Passarelli: “Dentre as funções da leitura em voz alta, uma se destaca: a função que se refere à convivência – função comunicativa. A leitura em voz alta propicia um envolvimento entre os participantes desse processo” (2012, p. 194).
Observamos o quanto foi relevante essa atividade para os alunos, que agiram de forma semelhante ao primeiro encontro para a motivação, isto é, com bastante entusiasmo. A maioria deles fez questão de colaborar na leitura coletiva, mesmo alunos que não se encaixam no modelo padronizado pela escola e tido como o ideal.
Após esse encontro, foi notória a mudança de comportamento em relação à leitura. Verificamos que foi criado, em sala de aula, um clima propício para que os alunos compartilhassem suas impressões, não só das leituras que fazíamos como também de outras, às vezes anteriores à aplicação da nossa proposta. Notamos que os alunos se sentiram confortáveis para compartilhar, com maior frequência, leituras de textos/livros que haviam feito extraclasse, ainda que não tivessem lido a obra escrita, mas apenas visto alguma narrativa cinematográfica que acreditassem ter relação com os contos de fadas ou com o cordel.
Ademais, as vivências com os livros começaram a ser divididas com os colegas e também com a professora: os alunos nos procuravam para relatar experiências, informações e curiosidades dos livros, filmes, séries, ou qualquer fato que tinham vivenciado e que, de alguma forma, tinha um ponto de interseção com as nossas leituras. Dessa forma, construímos uma pequena “comunidade leitora” (COSSON, 2014), ainda que incipiente e, provavelmente, faltando-lhe alguns elementos para assim ser considerada pelos moldes apresentados por Rildo Cosson, na sua obra Círculo de leitura e letramento literário. Mas é incontestável que se estabeleceu, nessa turma, um vínculo em decorrência dos encontros para leitura.
Afinal, um círculo de leitura é uma estratégia de compartilhamento organizado dentro de uma obra dentro de uma comunidade de leitores que se constituiu com esse objetivo. [...] ler é um processo, uma aprendizagem sobre a construção do mundo, do outro e de nós mesmos em permanente devenir. Ler é movimento. (COSSON, 2014, p. 174).
Além da mudança da turma em relação à leitura, identificamos também uma mudança no posicionamento contra comentários e “brincadeiras” que eles consideravam machistas e preconceituosos. Observamos um aumento das manifestações de repúdio, por parte dos alunos, em relação a atitudes de alguns colegas que ainda insistiam em “brincar” com certos temas, como, por exemplo, a diversidade de gênero. Esse comportamento repetiu-se ao longo de todo o processo de aplicação das atividades de leitura, principalmente após a exibição do filme Mulan, momento gratificante no qual percebemos os alunos vincularem a temática da narrativa cinematográfica aos temas trabalhados nas rodas de conversa.
Após já termos abordado a temática feminina nos primeiros encontros, parece-nos não ter sido difícil para os alunos confrontarem as versões em prosa e em cordel dos contos de fadas tradicionais – que traziam uma visão conservadora das princesas – com a Cinderela, em versos, de Roald Dhal, e, até mesmo, com a princesa do conto de Luiz Fernando Veríssimo,
Conto de Fadas para mulheres modernas, cujas narrativas mostram uma visão de mulher que se contrapõe à visão tradicional (mulher frágil, submissa).
Durante o trabalho com o Cordel Mané mole, verificamos algumas reações dos alunos que estavam na contramão das nossas discussões até então. Embora esses posicionamentos não representassem o pensamento da maioria da turma, houve uma quebra de expectativa. Acreditávamos que, após todas as reflexões, conseguiríamos atingir a todos os alunos da mesma forma, provocando neles uma mudança de paradigmas quanto à visão sobre a mulher. Ao entregarmos a primeira parte do cordel para a turma, na qual a personagem “Zefa” tem atitudes que comumente se vê na sociedade sendo praticadas por homens, como, por exemplo, a prática de agressões físicas à mulher, a turma foi praticamente unânime em reprovar o comportamento da personagem, com exceção de dois ou três alunos.
Na segunda parte da tarefa, ao lermos as estrofes finais do cordel, ponto em que “Mané” deixa a posição de agredido e passa à de agressor, as reações da turma foram bem semelhantes às reações apresentadas durante a primeira parte da tarefa. O sentimento de indignação foi quase que generalizado. Nesse sentido, conseguimos constatar que os alunos, tanto meninas quanto meninos, não são tolerantes com episódios que envolvem agressões, apesar de que, um ou dois alunos não demonstraram indignação em relação aos comportamentos de ambas as personagens.
Entre outros objetivos para esse oitavo encontro, havia também o propósito de envolver os meninos da turma – aqueles que porventura ainda se mostrassem resistentes – na temática da nossa proposta, que é a valorização da figura feminina e, por conseguinte, o respeito à igualdade de gênero. Nessa direção, procuramos mostrar, por meio dos comportamentos das personagens, o quanto são descabidas as atitudes agressivas e preconceituosas tanto da “Zefa” quanto do “Mané”. Acreditamos que, por ser um texto em que um homem e uma mulher assumem, alternadamente, a posição de agressor, sua leitura tenha contribuído para que os alunos construíssem um novo olhar para a luta feminina por valorização, mostrando que respeito e justiça são direitos que independem de gênero e, sendo assim, essa luta não pode ser atribuída só às mulheres. Foi gratificante observamos os alunos fazendo essas reflexões e associações do tema do texto com fatos vivenciados em seus lares, na sua vizinhança ou mesmo noticiados pela mídia.
A exceção para todas as dinâmicas bem sucedidas durante a etapa de leitura foi a atividade que propusemos como leitura para casa: combinamos com a turma que a leitura da obra História meio ao contrário, de Ana Maria Machado, seria extraclasse. A proposta,