CAPÍTULO 4. A análise e discussão dos resultados
4.2. Análise dos resultados por género
Uma perspetiva global dos resultados obtidos e filtrados por género permite verificar que na maioria das situações analisadas e avaliadas as posições adotadas pelos alunos do sexo masculino são coincidentes com as posições do sexo feminino.
107 Para a análise dos resultados por género foi utilizado o Teste de Mann-Whitney (Mann-Whitney Test, U).
O teste de Mann-Whitney averigua se as ordens médias de dois grupos independentes ao nível de uma variável dependente de natureza ordinal diferem, ou seja, permite comparar dois grupos, mas ao nível de uma variável ordinal (Martins, 2011).
Para tal definimos a seguinte questão de investigação: O grau de concordância definido pelos alunos face ao desenvolvimento de cada competência transversal ao longo do curso superior de Contabilidade varia em função do género? A nossa hipótese nula (H0) será a não existência de diferenças entre os alunos do sexo masculino e os
alunos do sexo feminino ao nível do grau de concordância no desenvolvimento das competências transversais ao longo do curso. A hipótese alternativa (H1) será a
existência de diferenças entre os alunos do sexo masculino e os alunos do sexo feminino ao nível do grau de concordância no desenvolvimento das competências transversais ao longo do curso.
O Teste de Mann-Whitney é o teste adequado para esta situação, por três razões: (i) a questão de investigação aponta no sentido de diferenças no contexto de um design inter-sujeitos, (ii) onde serão comparados dois grupos de indivíduos (sexo feminino e masculino) e (iii) a variável dependente – ‘Grau de concordância no desenvolvimento das competências transversais ao longo do curso’ é ordinal (Martins, 2011).
Ao nível das competências intelectuais não se verificaram diferenças entre o sexo masculino e o sexo feminino (ver tabela 17).
Tabela 17: Competências intelectuais (diferenças entre o sexo feminino e masculino)
Sexo Masculino Sexo Feminino
(n = 103) (n = 197)
Grau de concordância face ao desenvolvimento de competências intelectuais: Ordem média Média (DP) Ordem média Média (DP) p
Avaliar informação proveniente de diversas fontes e perspetivas através da pesquisa, análise e integração das fontes
147,10 3,88
(.796) 152,28
3,95
108
Aplicar juízos profissionais, incluindo a identificação e a avaliação das alternativas para alcançar conclusões baseadas em factos e circunstâncias relevantes
150,46 3,77
(.782) 150,52
3,73
(.810) 10141,00 0,994
Identificar quando é apropriado recorrer à consulta de especialistas para resolver problemas e chegar a conclusões
143,97 3,85
(.797) 153,91
3,92
(.835) 9473,00 0,304
Aplicar o raciocínio, o pensamento crítico e inovador na resolução de problemas
152,54 3,96
(.885) 149,43
3,92
(.894) 9935,00 0,745 Recomendar soluções para problemas
multifacetados e não-estruturados 150,56
3,63
(.78) 150,47
3,63
(.756) 10139,50 0,992
Em todas as competências intelectuais analisadas verificamos que o valor da probabilidade é superior a 0,05. O valor da probabilidade sendo p > 0,05 permite-nos aceitar a hipótese nula (H0) e rejeitar a hipótese alternativa (H1), e concluir que não
existem diferenças significativas entre o sexo masculino e feminino ao nível do grau de concordância no desenvolvimento das competências intelectuais.
Relativamente às competências pessoais, as diferenças nas respostas dadas pelo sexo masculino e feminino são mais evidentes (ver tabela 18).
Tabela 18: Competências pessoais (diferenças entre o sexo feminino e masculino)
Sexo Masculino Sexo Feminino
(n = 103) (n = 197)
Grau de concordância face ao desenvolvimento de competências pessoais: Ordem média Média (DP) Ordem média Média (DP) p
Assumir um compromisso com a
aprendizagem ao longo da vida 133,63
4,25
(.71) 159,32
4,47
(.651) 8407,50 0,007
Assumir ceticismo profissional questionando e criticando a informação recolhida aquando da sua análise e avaliação
135,98 3,88
(.82) 158,09
4,08
(.798) 8649,50 0,023
Estabelecer elevados padrões pessoais de desempenho, e monitorizar a performance pessoal através do feedback dos outros e através da reflexão pessoal
135,53 3,80
(.844) 158,32
4,04
109
Avaliar compromissos profissionais e gerir o tempo e os recursos para a sua realização
138,00 3,97
(.923) 157,04
4,20
(.76) 8858,00 0,052
Antecipar proativamente desafios e
planear potenciais soluções 144,55
3,71
(.925) 153,61
3,82
(.819) 9532,50 0,353
Desenvolver uma mente aberta
para novas ideias e oportunidades 145,96
4,11 (.791) 152,87 4,16 (.811) 9678,00 0 0,477
No âmbito do compromisso com a aprendizagem contínua, na adoção de uma postura e atitude profissionalmente mais crítica quanto à informação recolhida e na autoavaliação do desempenho e sua monitorização através do feedback dos outros e até proveniente da própria reflexão pessoal, os alunos do sexo feminino mostram um grau de concordância positivo mais evidente que os alunos do sexo masculino (p < 0,05 = rejeição da hipótese nula e aceitação da hipótese alternativa).
Avançando para as competências interpessoais e de comunicação (ver tabela 19) existem diferenças na promoção da cooperação e trabalho de equipa em prol dos objetivos organizacionais. Aqui, e mais uma vez, os alunos do sexo feminino relatam maior grau de concordância em relação aos alunos do sexo masculino. Curioso será dizer que nas competências da escuta ativa, da negociação para atingir soluções, de consulta para minimizar ou resolver conflitos no ambiente de trabalho, na apresentação das ideias e na capacidade de persuadir os outros a empenharem-se e a dar apoio, ou seja, nas competências onde é necessário um certo espírito de liderança, os alunos do sexo masculino mostram um maior grau de concordância em relação ao sexo feminino, embora a diferença não seja significativa.
Tabela 19: Competências interpessoais e de comunicação (diferenças entre o sexo feminino e masculino)
Sexo Masculino Sexo Feminino
(n = 102) (n = 197)
Grau de concordância face ao desenvolvimento de competências interpessoais e de comunicação: Ordem média Média (DP) Ordem média Média (DP) p Promover a cooperação e o trabalho de equipa, trabalhando para os objetivos organizacionais 136,39 4,07 (.774) 157,05 4,25 (.774) 8658,50 0,031
110
Comunicar de forma clara e concisa em situações formais ou informais, tanto por escrito como oralmente, quer na apresentação de relatórios quer em reuniões de trabalho 140,02 3,87 (.792) 155,17 4,01 (.854) 9029,00 0,123 Mostrar sensibilidade e preocupação pelas diferenças culturais e de linguagem em toda a comunicação 146,67 3,90 (.85) 151,72 3,95 (.847) 9707,50 0,608
Utilizar a escuta ativa e técnicas
de entrevista eficazes 154,08 3,56 (.918) 147,89 3,48 (.967) 9631,00 0,533 Possuir a capacidade de
negociação para atingir soluções e acordos apropriados
151,95 3,66
(.906) 148,99
3,64
(.872) 9848,50 0,764
Possuir capacidades consultivas para minimizar ou resolver conflitos no ambiente de trabalho, resolver problemas e maximizar oportunidades
153,78 3,89
(.878) 148,04
3,86
(.769) 9661,50 0,547
Apresentar ideias e persuadir os outros a empenhar-se e dar apoio
150,91 3,83
(.809) 149,53
3,80
(.839) 9954,00 0,885
Para as competências organizacionais, os alunos do sexo feminino mostram um grau de concordância face à verificação do próprio trabalho e o dos outros para determinar se satisfaz os padrões de qualidade da organização superior aos alunos do sexo masculino. Curiosamente, e mais uma vez, os alunos do sexo masculino mostram maior concordância na presença da liderança para influenciar os outros a trabalhar para atingir os objetivos organizacionais do que os alunos do sexo feminino (ver tabela 20).
Tabela 20: Competências organizacionais (Diferenças entre o sexo feminino e masculino)
Sexo Masculino Sexo Feminino
(n = 103) (n = 197)
Grau de concordância face ao desenvolvimento de competências
organizacionais:
Ordem média Média
(DP) Ordem média Média (DP)
p
Levar a cabo compromissos de trabalho de acordo com as metodologias estabelecidas e dentro dos prazos prescritos
141,98 4,15
(.759) 154,96
4,27
(.69) 9267,50 0,175
Verificar o próprio trabalho e o dos outros para determinar se satisfaz os padrões de qualidade da organização 137,66 3,92 (.788) 157,22 4,10 (.776) 8822,50 0,043
Ser capaz de gerir pessoas para motivar e desenvolver os outros
143,89 3,63
(1,066) 153,95
3,79
111
Ser capaz de delegar tarefas para distribuir compromissos de trabalho
150,46 3,87
(.977) 150,52
3,92
(.804) 10141,50 0,995 Mostrar liderança para
influenciar os outros a trabalhar para atingir os objetivos organizacionais 152,13 3,77 (.899) 149,65 3,74 (.876) 9977,50 0,801 Aplicar as ferramentas e a tecnologia apropriada para aumentar a eficiência e a eficácia e para melhorar a tomada de decisão
144,47 3,90
(.88) 153,65
4,02
(.769) 9524,50 0,336
Na análise geral pedida no questionário sobre a existência ou não do desenvolvimento de competências como método ensino utilizado em sala de aula ou em outras atividades extracurriculares, e também no âmbito do papel das Universidades e Institutos, não se evidenciam grandes diferenças entre o os alunos do sexo feminino os alunos do sexo masculino (p > 0,05). No entanto, ao nível das técnicas ou métodos através dos quais se poderá potenciar o desenvolvimento de competências transversais, as diferenças são mais evidentes (ver tabela 21).
Tabela 21: Metodologias utilizadas (Diferenças entre o sexo feminino e masculino)
Sexo Masculino Sexo Feminino
(n = 103) (n = 197)
Ordem média Média
(DP) Ordem média Média (DP)
p
A aquisição de competências transversais pode ser potenciada através de unidades curriculares de opção em que sejam trabalhadas as competências transversais 144,81 3,91 (.818) 153,48 3,97 (.88) 9559,00 0,372 A aquisição de competências transversais pode ser potenciada através de cursos de formação extracurriculares ministrados por formadores externos à Universidade/Instituto, onde sejam trabalhadas as competências transversais 131,09 3,73 (.931) 160,65 4,06 (.837) 8146,00 0,002
112
A aquisição de competências transversais pode ser potenciada alterando os métodos de ensino utilizados pelos professores para que, no âmbito das unidades curriculares, fossem adquiridas competências transversais (ex: aprendizagem baseada em problemas, ped 131,37 4,08 (.723) 160,50 4,34 (.662) 8175,00 0,002 A aquisição de competências transversais pode ser potenciada através da organização de atividades extracurriculares onde os alunos fossem chamados a intervir (seminários, jornadas, congressos, etc...) 129,60 3,82 (1,017) 160,72 4,20 (.737) 7993,00 0,001 A aquisição de competências transversais pode ser potenciada através da oferta de estágios ao longo da licenciatura 131,50 4,04 (1,043) 158,87 4,40 (.734) 8160,00 0,004 A aquisição de competências transversais pode ser potenciada promovendo formas de participação mais alargada dos alunos em cargos de gestão da Universidade/Instituto 131,42 3,86 (1,020) 159,05 4,22 (.738) 8180,50 0,004 A aquisição de competências transversais pode ser potenciada através do desenvolvimento de projetos de licenciatura multidisciplinares 136,10 3,95 (.821) 157,30 4,18 (.646) 8662,50 0,024
Nestes dados percebe-se claramente que os alunos do sexo feminino relatam maior grau de concordância quanto às várias metodologias que podem ser utilizadas com o objetivo principal de promover o desenvolvimento de competências de natureza transversais. Em algumas metodologias, como por exemplo, a existência de cursos de formação extracurriculares ministrados por formadores externos à Universidade/Instituto, a organização de atividades extracurriculares onde os alunos fossem chamados a intervir (seminários, jornadas, congressos, etc) e a participação mais alargada dos alunos em cargos de gestão da Universidade/Instituto os alunos do sexo masculino mostram mais indecisão quanto à vantagem destas metodologias na promoção do desenvolvimento deste tipo de competências. Para além disto, destacamos a questão dos estágios curriculares aos longo do curso e não apenas na reta final do primeiro ciclo de ensino superior. Ambos os sexos concordam que esta metodologia
113 será eficaz no desenvolvimento das competências transversais. Não sabemos é de que forma gostavam de ver implementada esta metodologia. Também ambos os sexos concordam que a mudança de métodos na sala de aula tem de existir para que consigam assim adquirir as competências transversais necessárias para uma aprendizagem ao longo da vida e mais próximo possível do mercado de trabalho.
Ao nível das idades dos alunos, sabemos que poderão existir diferenças nas respostas dadas por um aluno com 20 anos de idade de um aluno com 30, 40 e 50 anos de idade, atendendo à experiência de vida e aos conhecimentos já adquiridos ao longo da idade. Esta foi inclusive uma das limitações deste estudo identificada no capítulo 3. O facto de a variável idade estar definida numa escala intervalar impede que se faça o chamado teste de Kruskal-Wallis (Kruskal-Wallis Test, X2). O Teste de Kruskal – Wallis averigua se há diferenças entre três ou mais grupos independentes (idades) ao nível de uma variável dependente ordinal (Martins, 2011). O Teste de Kruskal – Wallis é o teste mais adequado nesta situação por três razões: (i) a questão de investigação aponta no sentido de um design inter-sujeitos, (ii) onde serão comparados quatro grupos de indivíduos (alunos que estão no patamar dos 19 aos 30 anos, dos 31 aos 40 anos, doa 41 aos 50 anos e mais de 50 anos) e (iii) as variáveis dependentes (Martins, 2011).