Análise global

Neste ponto, pretende-se realizar uma relação entre as grelhas de registo realizadas, os inquéritos aplicados aos alunos após a intervenção e os inquéritos sobre as perceções dos professores quanto à importância do trabalho de tipo prático e/ou experimental no 1.º CEB. Assume-se, assim, que ao se efetuar esta triangulação de diferentes informações, os dados recolhidos terão um maior grau de confiança, tentando-se assegurar, deste modo, a cientificidade deste estudo (Stake, 2007).

97 Relativamente às aprendizagens, as grelhas de registo apresentam resultados muito positivos, quanto à assimilação dos conteúdos abordados, dado que quanto a esses conteúdos, os registos apresentam, de forma desejável, percentagens superiores a 79,5%, sendo que a maioria dos alunos (superior a 50% no 2.º ano e superiores a 72% no 1.º ano) faz associação e analogias com o seu quotidiano, aplicando assim os conteúdos abordados. Segundo a opinião dos próprios alunos, as aprendizagens foram significativas, pois consideram que aprenderam conteúdos científicos novos e que conseguiram realizar associações com o quotidiano (superior a 79% no 2.º ano e superiores a 91% no 1.º ano na menção “Muitíssimo”). O que se encontra registado e as perceções dos alunos sobre as suas próprias aprendizagens é corroborado pelas perceções dos professores, pois 73,9% concorda completamente que as atividades de tipo prático e/ou experimental de ciências naturais são potenciadoras de aprendizagens e, ainda, 77,3% refere que as atividades de tipo prático e/ou experimental são potenciadoras de aprendizagens noutras áreas do saber. Desta forma, considera-se que ao nível das aprendizagens, os métodos aplicados mostram que as potencialidades provenientes do ensino de carácter prático e/ou experimental possibilita o desenvolvimento de competências científicas, potenciando aprendizagens significativas. Segundo Santos (2002), as potencialidades provenientes do ensino experimental possibilitam o desenvolvimento de competências científicas, o desenvolvimento do pensamento, desenvolvimento de competências transversais, e auxiliam a consolidar conhecimentos. As competências que se conseguiram observar neste estudo foram:

 Trabalhar cooperativamente;  Autonomia;

 Autoconfiança;  Espírito de iniciativa  _{Comunicação.}

Através dos dados recolhidos, considera-se que ao nível do trabalho cooperativo, os alunos trabalharam de forma colaborativa (Apêndice G – Figura AG.3 e AG.8), pois solicitaram ajuda quando necessário, aceitaram ajuda, principalmente proveniente do professor (sendo que no 1.º ano não se verificam diferenças na aceitação da ajuda por parte do professor ou dos colegas, mas quando se passa para o 2.º ano verifica-se que existe uma pequena percentagem (inferior a 2%) entre a aceitação da ajuda por parte do professor e dos colegas. Também solicitaram ajuda, quando necessário, e participaram ativamente nas tarefas. Quanto às perceções dos professores inquiridos, 86,9% concordam (somatório da menção “Concordo” e “Concordo completamente”) que os alunos cooperaram mais neste tipo de atividades, como pode ser

98 verificável através do Apêndice J, na figura AJ.21. Segundo Sousa (2005), o ensino experimental no 1.º CEB tem evoluído e favorece a construção do próprio conhecimento do aluno e privilegia o trabalho individual e de grupo e, logo, a cooperação entre os alunos. Neste sentido, este tipo de ensino visa a interação em grupo, desenvolvendo nos alunos competências sócio afetivas, como a cooperação, a iniciativa, a ajuda, o respeito e a responsabilidade, aspetos essenciais nos primeiros anos de escolaridade, para formar melhores alunos e melhores cidadãos (Pires et al., 2004; Pires, 2010), tal como é constatado através dos dados obtidos e discutidos anteriormente.

Quanto à autonomia, é verificável que os alunos foram autónomos. Tendo em atenção somente o parâmetro “Desejável” o 1.º ano de escolaridade apresenta uma maior percentagem em relação ao 2.º ano de escolaridade, contudo, verifica-se que o 2.º ano apresenta mais autonomia comparativamente com o 1.º ano, quando se somam as menções “Bom” e “Desejável” (o 1.º ano apresenta um registo de 70,5% enquanto que o 2.º ano apresenta um registo de 84,6%). Salienta-se, ainda, que os professores inquiridos concordam que “Muitos alunos conseguem desenvolver as atividades sem ajuda de ninguém”. Esta autonomia traduz-se na liberdade que foi dada aos alunos ao realizar este tipo de trabalho prático e/ou experimental, mais concretamente, os alunos puderam explorar os materiais, descobrir para que servem e desenvolver as atividades segundo as suas hipóteses, sem terem de seguir um protocolo rígido. Este facto parece corroborar o que é defendido por Caamaño (2005) e por Dionísio Gonçalves (2016), quando referem que os trabalhos práticos não devem ter um cariz fechado, pois não permitem que os alunos averiguem qual a relação entre o que estão a realizar e os modelos teóricos que aprendem nas aulas.

No que respeita à autoestima, considera-se que, através do número de participações, através das questões colocadas pelos alunos e pelas conversas informais com o professor titular de cada turma onde decorreram as implementações, os alunos participaram mais, com maior convicção e com menos constrangimento de errar, tal como é corroborado através dos questionários aos professores inquiridos (90,9%) que consideram que “Este tipo de atividade aumenta a autoestima dos alunos”.

Relativamente à participação (figuras 5.9 e 5.10) verifica-se que a participação dos alunos nas atividades realizadas foi superior às participações noutras aulas. Segundo os dados fornecidos pelos professores titulares de turma, mas também através das grelhas de registo de ambos os anos de escolaridade, pode-se verificar que em todos os indicadores aplicados, os resultados

99 obtidos foram muito desejáveis, dado que 63,6% das respostas (somando a menção “Revela” e “Revela completamente) foram superiores a 80% e que as 36,4% foram superiores a 57% (quadro 5.6), representando, assim, uma grande potencialidade destas atividades quanto à participação dos alunos. Estes resultados são comprovados pelos próprios alunos, quando se verifica que nenhum dos indicadores sobre a participação teve percentagens inferiores a 58% (figura 5.11) nos resultados do questionário que lhes foi aplicado.

Quadro 5.6 – Resultados das grelhas de avaliação da participação quanto à menção R-Revela e RC-Revela completamente.

Indicadores R RC Soma R RC Soma

Número de participações 59,1% 29,5% 88,6% 28,8% 57,7% 86,5% Participou com intervenções relativas à atividade 27,3% 54,5% 81,8% 40,4% 40,4% 80,8% Questionou mais do que noutras aulas 36,4% 29,5% 65,9% 30,8% 34,6% 65,4% Questionou antes da atividade 50,0% 43,2% 93,2% 11,5% 73,1% 84,6% Questionou durante a atividade 36,4% 63,6% 100,0% 3,8% 90,4% 94,2% Questionou após a atividade 54,5% 34,1% 88,6% 32,7% 40,4% 73,1% Comentou com pertinência os conteúdos abordados 45,5% 38,6% 84,1% 38,5% 19,2% 57,7%

Relaciona a atividade prática com os conteúdos

científicos 40,9% 36,4% 77,3% 32,7% 46,2% 78,8% Manipula corretamente os materiais e questiona a

sua utilidade 36,4% 63,6% 100,0% 40,4% 44,2% 84,6% Faz questões de ligação entre a atividade e o

quotidiano 36,4% 50,0% 86,4% 42,3% 30,8% 73,1% Utiliza vocabulário científico adequado ao tema e à

situação 36,4% 31,8% 68,2% 28,8% 30,8% 59,6% Os dados relativos à participação podem, também, surgir do interesse provocado nos alunos por este tipo de atividades. Desta forma, é visível em todos os instrumentos de recolha de dados utilizados, que estas atividades são consideradas mais interessantes e motivantes para os alunos. Assim, no quadro 5.7, apresentam-se algumas das questões colocadas aos professores e aos alunos inquiridos, acerca do interesse e da motivação que estas atividades despoletam, onde se constata que ambos referem de forma expressiva que este tipo de atividades eleva o interesse dos alunos.

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Quadro 5.7 – Questões relacionadas com o interesse das atividades práticas e/ou experimentais relacionadas com o interesse que provocam.

Questões _R Menções _RC

Perceções dos professores

A motivação dos alunos aumenta neste tipo de

atividades 39,1% 52,2%

O interesse dos alunos pelas atividades práticas e/ou

experimentais é superior em relação a outras 56,5% 30,4% Os alunos consideram as aulas mais interessantes

(atividades do tipo prático e/ou experimental) 30,4% 60,9%

Questões _Muito Menções _Muitíssimo

Perceções dos alunos

Ficaste entusiasmado(a) por fazer atividades práticas

de ciências? 5,2% 94,8%

Gostaste das atividades? 6,3% 93,8% Gostarias de fazer mais atividades destas? 2,1% 96,9% Pelo que foi anteriormente referido, verifica-se que a participação dos alunos neste tipo de atividades é muito superior quando comparado com outro tipo de atividades, o que leva a um maior questionamento dos alunos, antes, durante e após a implementação das atividades (como comprovam os dados), o que promoverá aprendizagens mais significativas. No entanto, através dos inquéritos aplicados aos professores, verifica-se que estes profissionais acreditam nas potencialidades das atividades práticas e/ou investigativas como sendo catapultas para a participação dos alunos e, por conseguinte, promotoras de aprendizagens efetivas, mas mostram alguma relutância na sua implementação.

O professor tem de envolver ainda mais os alunos, promovendo o questionamento e motivando-os para investigar, facilitar o processo, potenciando o questionamento, a investigação, o desenvolvimento de pensamento crítico e a capacidade de argumentação (Vasconcelos & Almeida, 2012). Deste modo, e de acordo com os resultantes deste estudo, pode referir-se que as atividades que foram desenvolvidas poderão ser uma hipótese bastante viável para atingir esse fim.

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CAPÍTULO VI