Maria das Dores Mendes Segundo Emanuela Rútila Monteiro Chaves Aline Nunes Paiva, Cleide Barroso
O
trabalho ora apresentado pretende fazer uma análise crí- tica das diretrizes para a política de formação de professores presentes nos Relatórios de Monitoramento Global de Educação para Todos (EPT). Os referidos documentos, publicados a partir de 2002 pela Unesco, em total ainidade com os propósitos do Banco Mundial, obje- tivam avaliar o empenho dos governos e da iniciativa internacional bem como diagnosticar os problemas que impedem a concretização das metas de Educação para Todos lançadas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, no ano de 1990 e reairmadas no Fórum Mundial de Dakar, no ano 2000. Nesse sentido, orientados na perspectiva marxiana, procuramos desvelar as consequências da crise estrutural do capital na formação de professores através da análise dessa categoria nos relatórios de monitoramento, bem como os artifícios ide- ológicos que sustentam o Programa de Educação para Todos, por meio do qual, a educação passa a ser o carro chefe na agenda positiva dos organismos internacionais, apresentando-se como o mecanismo indis-pensável ao desenvolvimento sustentável70 dos países pobres, dentro do contexto de uma crise estrutural do capital.
Atualmente, segundo Mészáros (2002), o sistema do capital vi- vencia uma crise estrutural com consequências severas para todos os setores da vida social, inclusive a educação. Essa crise crônica e en- dêmica difere das chamadas crises cíclicas ou conjunturais, inerentes ao ciclo reprodutivo do capital, uma vez que marca o encontro do sistema com seus limites absolutos. Ela possui um alcance verdadei- ramente global afetando as três dimensões internas do capital (pro- dução, consumo e circulação/ distribuição/ realização). Tal situação pode ser evidenciada pela impossibilidade de retomada do cresci- mento econômico sem recorrer à produção destrutiva, protagonizada pelo complexo industrial militar, e seus desdobramentos na intensii- cação da exploração e precarização do trabalho, no desemprego estru- tural, na degradação ambiental e no aumento da disparidade entre riqueza e pobreza. Assim, essa crise não se restringe apenas à esfera econômica, abarcando o amplo conjunto das relações e instituições sociais sob a égide do capitalismo, colocando em risco a própria exis- tência da humanidade.
Com relação à educação, constata-se a apropriação desse com- plexo como importante mecanismo ideológico de redenção dos males inerentes ao modo de produção capitalista, situando-a como uma va- riável econômica capaz de garantir o desenvolvimento sustentável dos países pobres. Tonet (2007) destaca que os rebatimentos da crise do capital na educação se revelam na inadequação que a mesma so- freu frente aos novos padrões de produção e às novas formas de rela- ções sociais, visto que os antigos métodos, formas, conteúdos,
70 Na década de 1980 o Banco Mundial substitui o conceito de igualdade pelo de equi-
dade que admite desigualdades no desenvolvimento. O desenvolvimento econômico, antes acessível a qualquer país que se empenhasse e tivesse auxílio internacional, passa a ser mais restrito ao ser substituído pelo conceito de sustentabilidade econômica que prevê como condição para o seu alcance o uso moderado dos recursos existentes (MENDES SEGUNDO, 2005). Mészáros (2002) destaca, contudo, que a sustentabilidade econômica é incompatível com o sistema do capital, que é em sua essência, um sis- tema metabólico insustentável, movido pela expansão e acumulação, que nas últimas décadas baseia a sua reprodução em práticas perdulárias e intensivamente destrutivas.
técnicas e políticas educacionais já não serviam para formar os indi- víduos para a nova realidade da sociabilidade do capital: trabalha- dores empreendedores, cidadãos cliente. Ainda de acordo com Tonet, a educação sofreu uma ressigniicação e adquiriu um caráter mer- cantil constituindo-se numa nova área de investimento para o capital, o que vai intensiicar o processo de privatização e a transformação da educação em mercadoria.
É nesse contexto, que os organismos internacionais, sob o co- mando do Banco Mundial, se sobressaem enquanto organizadores da educação a nível mundial passando a ditar o que os países periféricos devem fazer para adentrarem numa economia globalizada.
Desse modo, a política educacional dos países periféricos, dentre eles o Brasil, se encontra diretamente vinculada às diretrizes impostas pelos organismos internacionais que, por meio de diversas conferências e fóruns de Educação para Todos, ministrados a partir da década de 1990, estabeleceram uma série de metas e recomendações educacionais a serem cumpridas pelos países pobres e devedores.
Nessa esteira, os Relatórios de Monitoramento Global de Educação para Todos, publicados desde 2002 pela Unesco, em total consonância com as diretrizes impostas pelo Banco Mundial, têm por objetivo fazer um apanhado geral da situação dos 164 países que se comprometeram com as metas de Educação para Todos (EPT), lançadas em Jomtien71 em 1990 e reiteradas em Dakar72 no ano
71 A Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien/Tailândia em
1990 representou o marco inicial do Programa de Educação para Todos, a partir da qual os organismos internacionais, sob a tutela do Banco Mundial, assumem definitivamente o status de organizadores da educação mundial.
72 O Marco de Ação de Dakar/Senegal em 2000 reiterou o papel da educação como um
direito fundamental e estabeleceu as seis metas de EPT que devem ser cumpridas pelos países que firmaram o compromisso de Educação para Todos até 2015. As seis metas visam: 1. Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação para a primeira infância, especialmente no caso das crianças mais vulneráveis e em situação de maior carência; 2. Assegurar que, até 2015, todas as crianças, particularmente as meninas, vivendo em circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório e de boa qualidade; 3. Assegurar que sejam atendidas as
2000, analisando o seu desempenho em relação ao cumprimento das referidas metas.
Os Relatórios de Monitoramento Global se constituem em um importante instrumento de controle ministrado pelo Banco Mundial. Tais documentos, assim como as declarações de EPT, concebem a edu- cação como o meio indispensável para alavancar as economias dos pa- íses devedores, em proclamada desigualdade social. De acordo com as diretrizes dos referidos documentos, o professor assume o papel de pro- tagonista do sucesso ou fracasso no cumprimento das metas de EPT e novos paradigmas na formação docente são lançados, tais como o apoio a uma formação aligeirada, lexível e à distância, marcada pelo ideário do aprender a aprender.73 Nesse sentido, orientados na perspectiva on- tomarxiana, procuramos fazer uma análise crítica dos relexos da crise na formação docente através do exame da categoria formação de pro- fessores presente nos Relatórios de 2003/04 até 2011, desvelando os discursos e as contradições presentes em tais documentos e desmistii- cando os artifícios ideológicos apresentados na educação, que têm por inalidade legitimar a acumulação de capital e a alienação do trabalho.
necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos através de acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida; 4. Alcançar, até 2015, uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos, especialmente no que se refere às mulheres, bem como acesso equitativo à educação básica e contínua para todos os adultos; 5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero no ensino primário e secundário, alcançando, em 2015, igualdade de gêneros na educação, visando principal- mente garantir que as meninas tenham acesso pleno e igualitário, bem como bom desem- penho, no ensino primário de boa qualidade; 6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, de forma que resultados de aprendizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por todos, especialmente em alfabetização linguística e matemática e na capacitação essencial para a vida (UNESCO, 2008).
73 Duarte (2000) denomina de “pedagogias do aprender a aprender” uma corrente pedagó-
gica contemporânea que tem como base comum à adesão e reedição dos pressupostos escolanovistas e a consequente negação da pedagogia tradicional e das formas clássicas de educação escolar com os seus métodos, conteúdos e formas de trabalho. Essas peda- gogias, dentre as quais se destacam o construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competências, a pedagogia de projetos e a pedagogia multicuturalista, baseiam-se em uma concepção idealista da relação entre educação e sociedade, e por isso difundem a crença da possibilidade de solução dos problemas sociais pela via da educação, mantendo intacto o controle do capital sobre a totalidade social.
O Relatório de Monitoramento Global da EPT 2003/04 intitulado “Gênero e Educação para Todos: O salto rumo à igualdade” faz um moni- toramento dos avanços dos países na consecução das metas de EPT dando ênfase às questões de gênero e igualdade na educação. Tal documento aponta a desigualdade educacional e a negligência no treinamento de pro- fessores como barreiras para o alcance da quinta meta de EPT74 e, conse- quentemente para o desenvolvimento econômico, revelando que, por trás das ações que buscam garantir a igualdade entre os gêneros, existem inte- resses econômicos e sociais movidos por razões desenvolvimentistas. O Relatório deixa claro que uma reforma educacional é necessária, e esta por sua vez, constitui-se numa das dimensões pertencentes a reformas mais amplas que promovam a democratização, a redução da pobreza e o bem- -estar econômico a partir de políticas capazes de produzir igualdade.
O documento revela ainda que os países com o menor número de professores são os que apresentam as maiores disparidades entre os gê- neros e enfatiza que o recrutamento e treinamento de docentes se constitui em um dos principais indicadores para avaliar a qualidade da educação oferecida nos países pobres. De acordo com o documento, “os professores são modelos importantes capazes de desaiar os estereótipos, contanto que a eles seja dado o apoio necessário” (UNESCO, 2003, p. 22).
Porém, o Relatório mostra que o treinamento de professores ainda é muito negligenciado, principalmente no que diz respeito às di- nâmicas relativas ao gênero em sala de aula e à compreensão de que meninos e meninas possuem capacidades diferentes de aprendizagem. Em todo o mundo, há países em que a metade do corpo docente nunca passou por treinamento pedagógico e em muitas nações de baixa renda, “veriicase uma tendência – frequentemente ditada por limitações is- cais – de recrutar uma proporção crescente de professores sem treina- mento e de baixa qualiicação, em geral com conseqüências graves para a qualidade da educação” (UNESCO, 2003, p. 11).
74 A quinta meta do Educação para Todos (EPT) trata especificamente da questão de gê-
nero. De acordo com as diretrizes desse pacto internacional, os países que firmaram o compromisso de Dakar deveriam eliminar até 2005 as disparidades entre os gêneros no ensino primário e secundário, alcançando a igualdade nesse setor até 2015.
O documento recomenda que os professores devem ser “trei- nados para que sejam sensíveis a diferenças e preconceito, com ênfase no ensino da ciência, da matemática e de tecnologia” (UNESCO, 2003, p. 22). Nesse sentido, a formação tanto dos professores como dos alunos proposta pelo Programa de Educação para Todos deve estar pautada nas bases de uma sociedade dita do conhecimento e da tecnologia, cujo in- teresse maior está no treinamento de sujeitos produtivos que atendam as demandas do mercado capitalista.
O Relatório de Monitoramento Global “Educação para Todos: O imperativo da Qualidade” lançado em 2005, que trata da qualidade educacional, enfatiza que os diversos benefícios sociais da educação estão relacionados à qualidade do processo de ensino-aprendizagem, que por sua vez está estreitamente ligada ao desempenho dos profes- sores. O documento constata que em sistemas de baixos recursos a qualidade do ensino ainda deixa muito a desejar, visto que as qualii- cações exigidas para se tornar um professor de escola primária75 pública geralmente não são atingidas e o domínio do currículo apre- sentase insuiciente.
O Relatório salienta que para se alcançar à educação dita de qua- lidade, torna-se urgente o recrutamento de professores capacitados, de livros didáticos melhores, de renovação pedagógica e de ambientes de aprendizagem mais agradáveis. Ainda segundo o relatório, países que alcançaram os mais altos padrões de qualidade na aprendizagem inves- tiram fortemente na proissão docente em relação aos salários e à for- mação continuada. Nesse sentido, os professores aparecem, no documento, como um recurso humano essencial para o processo de en- sino-aprendizagem e aquisição das habilidades necessárias para a vida, tais como aprender a ler, a escrever e a fazer contas.
A proposta de formação dos professores apresentada no Relatório incentiva a capacitação sediada em escolas combinada com a educação a distância, o que vai reduzir custos de deslocamento e realocação, além
75 O próprio Relatório adota o termo educação primária devido ao seu caráter global a fim
de abranger todos os países. No caso específico do Brasil, a Educação primária repre- senta as primeiras séries do ensino fundamental (de 1o a 5o ano).
de oferecer uma formação lexível e aligeirada, resultando em uma baixa nos padrões de qualiicação. A dosagem entre o tempo e os re- cursos gastos na capacitação inicial e no apoio proissional continuado representa uma questão fundamental nas políticas educacionais que visam a tão almejada qualidade da educação ofertada nas escolas.
Dando continuidade ao acompanhamento das metas de EPT, no Relatório de Monitoramento Global, publicado em 2006 e intitu- lado “Alfabetização para a vida”, a alfabetização é apresentada como um direito humano e constitui-se um fenômeno social fundamental para a participação econômica, política e social, para a redução da pobreza e para o desenvolvimento da sociedade dita do conhecimento e da informação.
O documento traz ainda o fato de que lidar com a alfabetização global é um imperativo moral e desenvolvimentista e que esse objetivo torna-se mais urgente pelo fato de a globalização ter aumentado a de- manda por conhecimentos de leitura e escrita em várias línguas. Os dados do Relatório revelam que muitos alunos deixam a escola sem terem adquirido as habilidades mínimas de aprendizagem e um quinto da população adulta do mundo (771 milhões de adultos) não possui as ferramentas necessárias para participar ativamente na sociedade em que vivem, sendo que esse problema afeta principalmente as pessoas de baixa renda, as mulheres e os grupos marginalizados.
O Relatório deixa claro que os desaios da alfabetização re- querem que uma série de medidas sejam tomadas, principalmente no que diz respeito à expansão da educação primária de qualidade, ao au- mento dos programas de alfabetização de adultos, ao desenvolvimento de ambientes favoráveis de aprendizagem e ao aumento do número de professores e de formação para os mesmos. Em virtude disso, os países têm por prioridade lidar com as questões relativas à falta de professor e de formação.
No que diz respeito à alfabetização de crianças, o Relatório ex- plicita que para se alcançar a universalização do ensino primário com cada criança sendo ministrada por um professor qualiicado em uma classe de não mais de 40 alunos, serão necessários 18 milhões de novos professores até 2015. Para tanto, os países devem se comprometer a
formular ações inovadoras e estratégias para melhorar a qualidade dos professores de todos os níveis e em todas as circunstâncias. Isso incluirá atenção aos programas pertinentes para facilitar a aprendizagem e me- lhorar a eicácia de professores e ajudar a preencher lacunas pedagó- gicas enquanto a qualidade do ensino é elevada.
Contudo, grande parte dos professores de educação primária no mundo não possui a formação adequada nem dominam o currículo. Para atender à crescente demanda por educação primária, a proporção de professores qualiicados está diminuindo em virtude da contratação de professores voluntários. Nesse sentido, “vários países estão redu- zindo o número de anos letivos necessários para que um indivíduo se torne professor e introduzindo programas de formação acelerados” (UNESCO, 2006, p. 9).
Em relação aos alfabetizadores de adultos, o Relatório “Alfa- betização para a vida” elaborado em 2006 airma que eles são funda- mentais para o sucesso dos programas de alfabetização. Porém, o próprio documento constata que os educadores dessa modalidade de ensino recebem pouca ou nenhuma remuneração, não possuem estabi- lidade empregatícia e raramente são contemplados com algum tipo de formação inicial ou apoio continuado. Revela ainda que muitos dos al- fabetizadores não tiveram experiência prévia como professores e alerta que se o desenvolvimento proissional dos alfabetizadores não for le- vado à sério, o progresso em direção a sociedades alfabetizadas será limitado. Por im, concebem a educação a distância e as tecnologias da informação como importantes ferramentas para a alfabetização de adultos, visto que, na concepção do relatório, o ensino a distância e as tecnologias da informação e comunicação “têm potencial mais ime- diato em termos do oferecimento de desenvolvimento proissional para alfabetizadores do que o desenvolvimento de programas em si” (UNESCO, 2006, p. 29).
Em 2007 foi lançado o Relatório de Monitoramento “Bases Sólidas: Educação e Cuidados na Primeira Infância”, que enfatiza o pri- meiro dos seis objetivos de Educação Para Todos (EPT), que trata da importância da educação e dos cuidados na primeira infância. De acordo com o relatório, a ECPI (Educação e Cuidados na Primeira Infância)
pode melhorar o bem-estar das crianças em um mundo em constante de- senvolvimento, além do que, a primeira infância é o período de desenvol- vimento que lançará as bases para aprendizagens futuras. Para se alcançar a Universalização do Ensino Primário, é preciso que haja uma “melhoria da qualidade do quadro de pessoal dedicado à ECPI, particularmente por meio de estratégias de contratação lexíveis, capacitação apropriada, pa- drões de qualidade e remuneração que estimulem o pessoal treinado a permanecer em seus postos de trabalho” (UNESCO, 2007, p. 8).
Segundo o Relatório, não existem professores suicientemente qualiicados e motivados para atingir as metas de EPT. Para tal, tornase preciso melhorar o treinamento, a seleção e as condições do trabalho docente. A capacitação e o recrutamento de professores ainda repre- sentam uma preocupação vital, principalmente nas regiões onde a po- pulação de alunos de escolas primárias encontra-se em crescimento. Nesses termos, o recrutamento de professores está intimamente ligado a questões relacionadas com o status e condições de trabalho do pro- fessor. Para aumentar o número de professores e vincular a capacitação ao mundo real do ensino, vários países introduziram programas mais curtos de treinamento que enfatizam a prática do estágio e, além disso, o documento recomenda que sejam dados incentivos aos professores, principalmente aos de áreas rurais, para que os mesmos iquem mais motivados e estejam mais envolvidos nas questões educacionais, tais como: boas acomodações com água corrente e eletricidade, concessões especiais para os professores que trabalham em áreas rurais, para que compensem as situações difíceis que enfrentam e promoções aceleradas ou acesso preferencial a oportunidades de qualiicação.
A edição do Relatório de Monitoramento Global: Brasil, 2008 que traz como título “Educação para Todos em 2015: Alcançaremos a meta?” faz uma análise abrangendo as seis metas de EPT irmadas no Marco de Ação de Dacar em 2000, abordando os avanços alcançados por vários países, assim como os obstáculos a serem enfrentados para que a Educação para Todos seja efetivada no prazo acordado. O rela- tório também chama a atenção para a carência de professores capaci- tados, sobretudo nas primeiras séries da educação básica, como um obstáculo que compromete a qualidade do atendimento escolar.
De acordo com o documento, os países que se encontram mais longe de atingir as metas são os que estão em situação de conlito e de fragilidade econômica, política e social, apresentando baixo Índice de Desenvolvimento de Educação para Todos (IDE).76 Desse modo, enfatiza que o alcance dos objetivos de Dakar dependerá do cresci- mento econômico e dos recursos governamentais destinados à edu- cação básica, principalmente no que diz respeito à formação docente, visto que, “ainda existe uma quantidade expressiva de professores sem a habilitação formal exigida para o nível que ensinam” (UNESCO, 2008, p. 19).
O relatório traz à luz a situação dos vários países, inclusive do Brasil, chamando a atenção para as desigualdades no interior deles que são apontadas como sérios entraves para a concretização das metas de EPT, ressaltando que o desenvolvimento econômico das nações de- pende da superação das desigualdades educacionais. Estas, por sua