Análise qualitativa dos programas experimentais

A educação pelo movimento lida com as dificuldades reais da vida, seja no trabalho, seja no lazer ou na vida social. Os problemas surgidos na ação, seja na leitura, seja na escrita ou na motricidade, não se resolvem focando a atividade em questão. Dentro de uma concepção psico- motora, a formação deve se apoiar nas leis do desenvolvimento, permitindo uma evolução har- moniosa, traduzida por uma motricidade expressiva e eficaz e pelo equilíbrio emocional – condi- ções fundamentais para a realização das funções mentais e sociais (LE BOULCH, 1986).

O Programa Experimental 1 – PE1 (Anexo 10) – Educação Psicomotora Aquática – buscou oferecer meios para a criança criar o problema e a solução, possibilitando primeira- mente ações familiares na água, levando-a a pensar no que tinha e não no que lhe faltava, evi- tando assim, segundo La Caba (1999), que a criança fizesse distorções cognitivas, hipergene- ralizações, prendendo-se a fatos negativos, o que mantém o pensamento polarizado entre o

bem e o mal. Destacar o positivo, as ações construtivas, as soluções possíveis e valorizar con- quistas otimizam o tempo de planejamento e a avaliação. Expectativas adequadas permitem à criança experimentar a satisfação de poder cumpri-las e sentir a aprovação das pessoas signi- ficativas para ela. A razão de cada exigência pode ficar clara, porque surgiu de sua própria exploração, e a riqueza de afeto na relação criou o ambiente de confiança (PALACIOS, 1999).

O “estilo motor” (FONSECA,1988) de cada um foi considerado sem exigência de pa- dronização. Isso é olhar para a criança, não esperando o que ela deve ser, mas o que ela real- mente é. Em uma concepção na qual a aquisição de habilidades aquáticas (LANGENDOR- FER; BRUYA, 1995) se deu de forma lúdica, em um ambiente seguro e organizado para este fim (SCHIMITT, 2000), cada conquista aconteceu em cooperação com os demais (WAL- LON,1986), em um meio rico em interações consigo mesmo, com a água, com os objetos, com as pessoas e com a situação. Tudo isto permitiu observar as crianças, deixar surgir per- guntas e buscar respostas no tempo, contextualizadas, sem a pretensão de serem absolutas. Na experiência lúdica com a água a criança entra em contato com seus conflitos internos, buscan- do organizar o mundo a sua volta. É bem mais que focar apenas nos fatores psicomotores, reduzindo à função, toda a riqueza que se passa no mundo simbólico da criança, enquanto vivencia a água (GUTIERRES FILHO, 2003).

Ensinar a nadar é educar, e o respeito ao desenvolvimento da criança inclui o estímulo psicomotor. As funções de atenção, concentração, memória, percepção e movimento, soma- tognosia e percepção espaço-temporal podem ser afetadas pelo meio (WALLON, 1986; LE BOULCH, 1987), exigindo uma nova abordagem e incorporando uma vivência educativa ím- par e todas as interações que interferem no desenvolvimento global do indivíduo que aprende a nadar,superando a aprendizagem mecanicista de movimentos da natação.

Esse caráter educativo da natação foi evidenciado neste estudo, principalmente pela interação social possibilitada e pelo favorecimento ao autoconhecimento no meio líquido. Normalmente os estudos se prendem aos aspectos fisiológicos e biomecânicos. Mesmo aque- les que se detiveram na reaprendizagem postural (ÂNTICO, 1991, 1996) não se voltaram para o aspecto social, ficando mais focados nos ganhos psicomotores e cognitivos. Muitas vezes o estímulo psicomotor é separado do ganho de habilidades aquáticas e mais ainda do desenvol- vimento social. A influência de todos os fatores entre si ainda não havia sido abordada.

A diferença da estimulação psicomotora para o exercício é que nela o objetivo é a qua- lidade, a precisão, a ampliação, em vez da repetição quantitativa (ROSA NETO, 2002). O objetivo era acompanhar todo o processo da reação ao meio, seu início, o esboço de sua

forma, seu estabelecimento, para compreender o processo dinâmico do desenvolvimento. Descobrir a resposta do sujeito a partir de um estímulo é muito diferente de compreender os meios e os métodos que utiliza para organizar sua ação. Foi a partir da zona de desenvolvi- mento proximal, facilitada pelos grupos heterogêneos, pelos apoios, pelo auxílio e pela coope- ração, que se deram os avanços. Estes são dependentes das motivações, das tendências de cada um e dos incentivos. Quando o movimento se torna o resultado de uma escolha, a ação da criança sai da percepção direta e entra para o campo simbólico (VYGOTSKY, 1999). Po- der voltar e refazer em um mundo que se orienta para o progresso flexibiliza o indivíduo.

Como o reflexo de correção postural em terra evita a queda e na água impede a flutua- ção, a postura reflexa foi respeitada mantendo-se o equilíbrio (ROSA NETO, 2002). Se em terra o ser humano leva em média um ano para adquirir a postura bípede e mais alguns para ter autonomia no espaço terrestre, porque na água teria de fazer isso em duas ou três aulas? A sensação de liberdade em função da gravidade diminuída influi positivamente na auto- estima e na autoconfiança, principalmente daqueles que encontram alguma dificuldade para se locomover em terra. A integração sensorial no início da aprendizagem serve de base para uma integração mais complexa do controle respiratório, da propulsão na água e das sensações na fase de flutuação (FONSECA, 2002).

No início as crianças buscavam os cantos e as bordas, às vezes de costas para a água, expressando a necessidade de proteção dentro do espaço e em relação aos demais; fixavam-se no professor ou no colega para ter certeza da ajuda se precisassem (SOUSA, 2001). Com o tempo começaram a se soltar, e as atividades de mãos dadas davam segurança para arriscar. O apoio firme e a segurança transmitidos pelo professor foram fundamentais para a evolução das crianças. Na piscina, ao explorar movimentos por si mesmas, descobriram possibilidades e foram construindo sua autonomia. As crianças ajudavam-se a subir pela borda, pela escada, pelo tapete, apoiando e incentivando umas às outras. A convivência permitiu a formação de grupos, a partir de uma interação habitual entre as crianças, que com o tempo adquiriu uma organização e estrutura, com regras próprias de funcionamento, um código de condutas e ati- vidades que foram definindo o grupo. Paralelamente, foi-se desenvolvendo um sentimento de pertencimento entre os membros do grupo.Explorar a água de forma cooperativa, interagindo e colaborando com o outro, brincar com os demais, com os objetos, com a água, com o pró- prio corpo, respeitar e ser respeitado nos limites de cada um, descobrindo juntos como mini- mizar as dificuldades e potencializar as qualidades é uma vivência de inclusão social (GUTI- ERRES FILHO, 2003).

Respeitou-se a preferência da criança em brincar, utilizando a atividade lúdica para desenvolver habilidades aquáticas, porque esta atividade exprime seu desenvolvimento cogni- tivo por meio da inventividade, que amplia seu conhecimento do mundo (GUTIERRES FI- LHO, 2003), além de sua expressão afetiva, sua comunicação e sua disponibilidade corporal, por meio da troca e do compartilhamento (LAPIERRE; ACOUTURIER, 1988). Enquanto brinca, a criança resolve os problemas, utilizando-se de recursos cognitivos. A ampliação de seu poder de ação com a capacidade de imaginar, refletir e raciocinar gera um prazer que es- timula cada vez mais. O esforço de superar problemas e conflitos é compensado pelo prazer de realizar. Observar e compreender a atividade infantil facilita uma intervenção para o de- senvolvimento, já que a imaginação se dá a partir das vivências. A atividade motora não ali- menta somente a cognição, mas também a afetividade e a sociabilidade. As brincadeiras in- fantis aperfeiçoam o acervo motor e preparam a criança para as exigências das relações soci- ais que a escola requer (CHAZAUD,1978; LE BOULCH, 1986; FREIRE,1997; GUTIERRES FILHO, 2003).

As vivências de sensibilização consigo mesmas e com os outros, incentivando o autoco- nhecimento em meio a “[...]cooperação, a comunicação verbal e não verbal. O olhar, a explora- ção corporal [...] ser tocado e tocar [...] escutar e ter uma vivência simbólica.” O contato corpo- ral, o toque compõem uma “intervenção afetivo-emocional” [...] “O toque corporal é a interliga- ção da sua segurança emocional, que se inicia e se investe no processo de familiarização, adap- tação e confiança delas com e na água, com o mundo dos objetos e dos seres humanos que as rodeia” – um estímulo à “confiança básica,” sustentáculo das relações sociais. Foi fundamental a “disponibilidade corporal” do professor na forma de carregar, tocar, olhar, no tom da voz, etc. facilitando o posicionamento e a argumentação diante das outras pessoas, ao descobrir mais sobre si mesmos, sobre seu corpo. Assim, crianças com pouca autonomia para se vestir e se despir, organizar suas roupas e se alimentar puderam ganhar autonomia e independência nas atividades da vida diária e uma maior participação e cooperação no meio em que vivem (GU- TIERRES FILHO, 2003, p. 31, 40).

O relatório diário (Anexo 12) permitiu comparar e compreender o processo (CHA- ZAUD, 1978), bem como conhecer um pouco mais da criança em suas atitudes. Percebeu-se que as crianças não hesitavam em começar uma tarefa logo que recebiam as instruções, dife- rentemente dos adultos, agindo da mesma forma fosse com tarefas fáceis ou difíceis, pela pouca noção de sua própria capacidade e limitação (VYGOTSKY, 1999). Portanto, exigindo uma proteção a sua autonomia, de uma anarquia proveniente de um discernimento ainda inex- periente, para que a criança não percebesse em sua escolha uma ameaça a si mesma e ao

mundo a sua volta (ERIKSON, 1976).O programa de trabalho partiu do conhecimento que a criança tinha da atividade e chegou até onde ela foi capaz. “[...] a definição rígida de início e fim para qualquer conteúdo escolar é arbitrária [...]” (FREIRE, 1997, p. 92-93). Um programa com início e fim determinados exclui aquele que pode ir além ou ficou aquém do estabeleci- do.

Como a inclusão de crianças com necessidades especiais é benéfica para se perceber o que se pode esperar de uma criança “normal”, considerando quais as ações são fundamentais para se viver em sociedade. O fato de a criança não ter uma deficiência física ou mental pode levar à desconsideração de déficits funcionais em razão da experiência vivida pela criança. Pais e professores precisam ser orientados e acompanhados para facilitarem e estimularem o desenvolvimento da criança. As diferenças nas funções cognitiva, afetiva, social e física dão- se pela desigualdade de oportunidades e de estimulação, o que pode ser minimizado com pro- gramas de intervenção precoce, em colaboração com diversas áreas do conhecimento (LÓ- PEZ, et al., 1999; MANCINI, et al., 2004; MAGALHÃES, et al., 2003).

Toda pessoa apresenta em um momento ou outro necessidades educacionais especiais, mas em uma visão quantitativa só se considera quem tem maior carência, o que acaba estereo- tipando uns e negligenciando outros. É preciso olhar para o aluno sem querer enquadrá-lo em padrões preestabelecidos, sem vê-lo além ou aquém de suas possibilidades (GUTIERRES FILHO, 2003). Se o professor em vez de perseguir um modelo ideal considera as diferenças individuais e gradua as atividades de acordo com as possibilidades de cada um, permite o êxi- to, a solidificação do conhecimento e a tomada de consciência de cada um (FREIRE,1997). “A heterogeneidade dos membros do grupo segundo o conhecimento, sexo, interesses, parece maximizar os efeitos benéficos na aprendizagem e nos aspectos socioafetivos [...]” (LA CA- BA, 1999).

Trazer as mães para participar da aula permitiu a elas a percepção de suas próprias di- ficuldades e facilidades no meio líquido, ao brincarem com suas crianças, tocarem e serem tocadas, observarem e serem observadas. Tudo isso pode proporcionar uma melhora na rela- ção mãe–criança por meio do contato corporal, do olhar, do tom de voz experenciados de forma lúdica, espontânea e recíproca (GUTIERRES FILHO, 2003, p. 72). O trabalho com os pais permite não só que estes se tornem mais companheiros das crianças, como também pas- sem a observá-las com maior atenção, traduzindo olhares, expressões e movimentos. Na água, tanto professores quanto pais podem agir como “animadores da aprendizagem e/ou do desen- volvimento”, como continuação da interação educativa em outros contextos familiares. Valo- rizando pontos positivos e reconstruindo os negativos (GUTIERRES FILHO, 2003).

Em cada momento de seu desenvolvimento psicomotor a criança amplia suas possibi- lidades num processo de recuperação e avanço (CHAZAUD,1978; WALLON, 1986; COSTE, 1992; FONSECA,1988; LE BOULCH,1987 e 1988; LEVY, 1982; VYGOTSKY, 1999), ga- nhando mais confiança, autonomia para investir em suas próprias iniciativas, cooperando com as outras pessoas (ERIKSON, 1976). O relaxamento visa a baixar o tônus e a restabelecer o equilíbrio tônico e emocional; a regulação psicotônica é essencial para o “complexo psicomo- tor” e controle respiratório, melhorando a percepção e o controle do próprio corpo; pelo; ao se aprender sobre suas partes, nomeando, tocando, fazendo transposições, diferenciando sua forma, função e disponibilizando-lhe para a ação; e pela educação das atitudes, feita por meio da consciência da posição da cabeça, dos quadris, das costas, das sensações plantares, endirei- tando o sentar e o ficar de pé, diminuindo o esforço e adquirindo uma postura equilibrada.

O esquema corporal construído pela exploração, pela imitação, vai estruturar e orientar um campo espacial; a posição tomada pelo sujeito dá uma referência corporal, visual e práti- ca, para depois ser representada; a exploração do alto/baixo, frente/atrás, direta/esquerda e a rotação do corpo acontecem nos movimentos do corpo e dos braços. A expressão corporal é desenvolvida nos brinquedos cantados, pois o foco é o esquema corporal, ao experimentar várias posições do corpo parado ou em deslocamento, atendendo solicitações diversas, mu- danças de estado, limites de espaço e tempo. Seguindo indicações a criança percebe a unidade do próprio corpo e sua posição no espaço.

A coordenação global é demonstrada no caminhar equilibrado com mudanças de dire- ção e ritmo, desvencilhando-se de obstáculos ou seguindo um percurso traçado, nos exercícios de organização espacial, nas subidas, nas descidas e nos saltos. Na educação pelo movimento, os exercícios que visam à harmonização desenvolvem a coordenação.

A coordenação fina aparece nos exercícios de lançar e receber de distâncias variadas, mantendo o equilíbrio, com objetos de tamanho e peso variados, em posições diversas e for- mas diferentes que demonstrem habilidade.

As adaptações perceptivo-motoras acontecem pela educação da percepção e da repre- sentação espacial, que é realizada quando a criança mostra e nomeia o que se encontra à sua frente, atrás, à esquerda, à direita, seja parada ou após girar; lança uma bola em direções vari- adas; constata direções após meio giro; reconhece sua posição em relação a um objeto ou pes- soa; reconhece intervalos e distâncias; experimenta deslocamentos no espaço, coletivamente, em filas, duplas; experimenta a profundidade subindo e saltando. As noções espaciais são solicitadas quando a criança precisa seguir um percurso sem esbarrar nos outros, no jogo de pegador. A movimentação global ajuda a consolidar a lateralidade.

A percepção temporal é estimulada nas danças folclóricas. A percepção rítmica de tempos fortes e fracos, de esforço e relaxamento é adquirida quando a criança percebe a velo- cidade de sua ação; a duração de uma posição e de um esforço; e as noções de simultaneidade, de sucessão, de encadeamento. Isso é estimulado pelo andar e pelo correr em círculo rápido ou lentamente; deslocar mais rápido ou devagar que uma bola; movimentação rítmica dos braços e respiração; transpor obstáculos e executar sinais combinados de acordo com pontos de referência. Assim como a marcha, o salto ritmado pelas músicas permite o desenvolvimen- to da noção de número; exercícios rítmicos atuam nos aspectos socioafetivos, na flexibiliza- ção da palavra no sujeito ansioso, inibido e contraído, corrige o aumento do tônus e as sinci- nesias durante o esforço, pois permitem a ação com representação do corpo no espaço.

A criança em movimento trabalha noções de espaço, tempo, identifica a forma, o peso, a cor e o tamanho dos objetos, chegando a noções lógicas de classificação, quantidade, seria- ção e conservação, numa relação clara entre atividade prática e atividade simbólica. A inteli- gência prática (sensório-motora) constrói-se a partir dos hábitos motores. As categorias de objeto, espaço e casualidade provêm da manipulação. A passagem do mundo concreto à re- presentação mental só se dá pelo corpo. Os símbolos são formados com base nas vivências corporais.

O corpo é a memória mais arcaica do ser, é por meio dele que o indivíduo pode ser amado, tocado, confortado ou mesmo agredido (TEICHER, 2002). “As reações espontâneas não são pensadas, são dirigidas pouco a pouco por uma intencionalidade, verdadeira consci- ência do fim a alcançar.” Um resultado eficaz dessa intencionalidade vai depender de uma confiança nos meios utilizados para se atingir um fim (LE BOULCH, 1988, p. 30). A emoção é o movimento do corpo e da alma (WALLON, 1986), pois nasce de automatismos de reação e de atividade intelectual, ao mesmo tempo em que se opõe a eles; depende do sistema postu- ral, que é sua expressão, do tônus muscular e das vísceras; revela-se nas reações vegetativas e glandulares (autofisiologia); enfim, a emoção é o fator fundamental das relações entre os in- divíduos (CHAZAUD, 1978). Ao descobrir as ligações existentes entre determinados aconte- cimentos com as emoções a partir da própria experiência, a criança faz uma generalização para outras situações, compreendendo as emoções em si mesma e nos demais (ORTIZ, 1999).

Para desenvolver a empatia, pode-se trabalhar visando à tomada de perspectiva do ou- tro e à resposta emocional, que forçam o indivíduo a refletir sobre as situações que lhe causam emoção e a partir de então compreender da forma empática as emoções dos demais. Entender o que os outros sentem diante de algum problema, tentar ajudá-los a pensar em formas alter- nativas para tomar uma decisão, pensando também nas conseqüências de possíveis soluções,

antecipar seus efeitos e o que podem gerar nas outras pessoas. Utilizar essa estratégia em situ- ações concretas de aula permite que depois se possa fazer o mesmo em situações interpesso- ais. Outra forma de estimular a empatia é a construção de uma imagem positiva do ser huma- no, que reforça condutas pró-sociais (LA CABA, 1999).

Interferir na expressão das emoções negativas das crianças é colocar limites, ensinar estratégias para enfrentar problemas e regular as emoções. Dessa forma as crianças aprendem a lidar com as próprias emoções, conseguem se acalmar, se concentrar, têm motivação para conquistar algo, evitando assim que se comportem de forma conflitiva e agressiva na intera- ção social (ORTIZ, 1999). As atividades permitem este aprendizado incluindo os passos a seguir, para se ter habilidade, regular seu próprio comportamento, para satisfazer a si mesmo e também para que seja eficaz com as outras pessoas. A auto-regulação melhora a auto-estima, uma auto-afirmação assertiva é favorecida por uma forma clara e direta de comunicar-se, que respeita quem está ouvindo (LA CABA, 1999).

As estratégias adequadas para se desenvolver valores precisam ser escolhidas em fun- ção do objetivo de cada situação. Por meio do diálogo se pode clarear os valores descobrindo os diferentes significados diante da situação, fazer opções, assumir a escolha, efetuá-la na prática, comprometer-se com a posição tomada, falar do valor e hierarquizá-lo dentro dos va- lores pessoais (LA CABA, 1999).

Pais e educadores que tentam controlar as emoções negativas julgando-as perniciosas e improdutivas, lançando mão da disciplina e da obediência à autoridade e padrões de com- portamento, julgam que a criança está querendo chamar a atenção para si e manipular os de- mais. “Os pais que aceitam as emoções de seus filhos falam com eles sobre seus estados afeti- vos e lhes ajudam a solucionar o problema; têm filhos mais confiantes, mais empáticos, mais capazes de regular suas emoções, mais competentes socialmente e mais aceitos por seus com- panheiros” (ORTIZ, 1999, p. 124). Agir reprimindo ou castigando a expressão emocional da criança, achando que se a está protegendo, leva-a a se julgar má, pensando que suas emoções são inapropriadas e que expressá-las as torna vulneráveis a humilhação e abusos. “Nomear as emoções, transformar um sentimento amorfo e incompreensível em algo definido, parte da vida cotidiana, como já se tem comprovado, tem um efeito de calma no sistema nervo- so.” Mascará-las não impede a ativação fisiológica, o que impede a criança de aprender a regular sua conduta, desenvolver uma competência social, minando sua segurança (ORTIZ, 1999, p. 123).

A atividade física é também o espaço da agressividade. Várias situações lúdicas per- mitem a canalização da agressividade para gestos e objetos, como chutar, bater, arremessar,

dentre outros. Tentar camuflar a agressividade das crianças impondo regras e punições, não considerá-las, dificulta a resolução do problema. Educar para a democracia inclui o respeito à criança, criar o espaço em que possa discutir as normas. Conviver com crianças agindo livre- mente e em movimento exige uma estrutura afetiva que precisa ser trabalhada pelos professo- res. O desconhecimento dos próprios sentimentos e dos das crianças prejudica a relação edu- cativa (FREIRE, 1997; BRINGIOTTI, et al., 2004).

O aparecimento das funções psíquicas superiores no ser humano deu-se no tempo, en- quanto este se constituiu como ser social. Tais funções, portanto, estão diretamente ligadas ao