Dividimos este capítulo em duas partes, a primeira representa a análise da informação obtida nas questões abertas do questionário, pela ordem com que foram colocadas, introduzindo aspectos da discussão das mesmas e, a segunda parte centra na análise quantitativa dos resultados relativos à PAEE sobre as competências do ECGs. 4.1 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS QUESTÕES ABERTAS
Optámos por apresentar inicialmente a representação gráfica dos resultados que emergem das questões fechadas da Parte I do questionário e posteriormente a análise das questões abertas, justificando a denominação atribuída às categorias e respectivas subcategorias. E, por uma questão de organização da dissertação, iremos introduzir alguns aspectos relacionados com a discussão dos resultados, de forma a tornar mais perceptível o discurso, apesar de posteriormente, termos um capítulo
discussão. Assim, relativamente à opinião dos estudantes acerca da adequação do CLE ao exercício da enfermagem:
Gráfico 1 – Distribuição segundo a opinião dos estudantes sobre a Adequação do CLE ao exercício da
Analisando o gráfico anterior, verificámos que maioritariamente, 139 estudantes (70%) consideram o curso “adequado” ao exercício da profissão, 48 (24%) consideram
- 141 - ANÁLISE DOS RESULTADOS
Dividimos este capítulo em duas partes, a primeira representa a análise da informação obtida nas questões abertas do questionário, pela ordem com que foram colocadas, introduzindo aspectos da discussão das mesmas e, a segunda parte centra
ntitativa dos resultados relativos à PAEE sobre as competências do ECGs. ÁLISE E DISCUSSÃO DAS QUESTÕES ABERTAS
Optámos por apresentar inicialmente a representação gráfica dos resultados que emergem das questões fechadas da Parte I do questionário e posteriormente a análise das questões abertas, justificando a denominação atribuída às categorias e respectivas egorias. E, por uma questão de organização da dissertação, iremos introduzir alguns aspectos relacionados com a discussão dos resultados, de forma a tornar mais perceptível o discurso, apesar de posteriormente, termos um capítulo
im, relativamente à opinião dos estudantes acerca da adequação do CLE ao exercício da enfermagem:
Distribuição segundo a opinião dos estudantes sobre a Adequação do CLE ao exercício da profissão enfermagem
Analisando o gráfico anterior, verificámos que maioritariamente, 139 estudantes (70%) consideram o curso “adequado” ao exercício da profissão, 48 (24%) consideram
70%
24%
6%
Adequado Muito adequado Pouco adequado
Dividimos este capítulo em duas partes, a primeira representa a análise da informação obtida nas questões abertas do questionário, pela ordem com que foram colocadas, introduzindo aspectos da discussão das mesmas e, a segunda parte centra-se ntitativa dos resultados relativos à PAEE sobre as competências do ECGs.
Optámos por apresentar inicialmente a representação gráfica dos resultados que emergem das questões fechadas da Parte I do questionário e posteriormente a análise das questões abertas, justificando a denominação atribuída às categorias e respectivas egorias. E, por uma questão de organização da dissertação, iremos introduzir alguns aspectos relacionados com a discussão dos resultados, de forma a tornar mais perceptível o discurso, apesar de posteriormente, termos um capítulo destinado à im, relativamente à opinião dos estudantes acerca da adequação do CLE
Distribuição segundo a opinião dos estudantes sobre a Adequação do CLE ao exercício da
Analisando o gráfico anterior, verificámos que maioritariamente, 139 estudantes (70%) consideram o curso “adequado” ao exercício da profissão, 48 (24%) consideram-
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no “muito adequado”, sendo que 12 (6%), consideram-no “pouco adequado”. Não houve registos para o “muito pouco adequado”.
Relativamente à análise de conteúdo das razões indicadas como justificativas da opinião descrita no gráfico 1, verificou-se que na categoria: “CLE mais adequado ao exercício da profissão enfermagem”, essas razões distribuíram-se conforme o descrito na tabela seguinte:
Tabela 3 – Área Temática: Adequação do CLE ao exercício da profissão enfermagem; Categoria: Mais adequado
Categoria Subcategoria Unidades de Contexto UE Freq.
CLE Mais adequado ao exercício da profissão enfermagem (Total UE = 124) Boa articulação da formação teórica com a prática profissional
Ex: “O curso apresenta componente teórica suficiente que permite mobilizar esses conhecimentos para a prática de enfermagem” (S3); “… disciplinas leccionadas na teórica transmitindo os conhecimentos necessários para a prática da profissão” (S13); “A componente teórica adequa-se à prática clínica, …” (S171) 53 42,8% Responde aos mandatos sociais e da matriz profissional e conceptual da enfermagem
Ex: “Corresponde às exigências da sociedade” (S 6); “Relativamente ao que neste momento a sociedade exige da profissão enfermagem, não há dúvidas que levamos as bases teóricas e práticas para exercer” (S8); “Permite o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da enfermagem” (S148); “…permite a aquisição de competências indicadas para um enfermeiro generalista” (S177) 33 26,6% Correcta estruturação curricular em dois biénios
Ex: “Concordo com dois anos teóricos que irão sustentar e fundamentar a minha acção nos seguintes a anos de estágio” (S5); “O facto de estar dividido em dois anos teóricos e posteriormente em dois anos de estágio” (S17); “Concordo com a estruturação em dois anos mais voltados a aspectos teóricos e os restantes em aspectos práticos” (S129) 21 16,9% Promove os padrões de qualidade dos cuidados de enfermagem
Ex: “Porque o curso prima pelo rigor, qualidade e excelência nos cuidados prestados nas diferentes áreas de enfermagem…” (S1); “…favorece o pensamento crítico- reflexivo do aluno…” (S3); “Rigor, humanismo, …” (S91); “Nos encaminha e direcciona para ser enfermeiro de excelência” (S138); “O curso procura a excelência do cuidar em enfermagem” (S176)
17 13,7%
Verificámos que as subcategorias que emergiram, na sua globalidade, descrevem as significações decorrentes do discurso dos estudantes no âmbito do currículo, sendo este, a definição formal, de natureza curricular, das indicações do trajecto inerentes ao plano de estudos programado, a partir dos seus fins e finalidades (Pacheco, 1996), e maioritariamente, os estudantes são da opinião que o curso permite uma boa articulação de formação teórica com a prática profissional (42,8%; UE=53), ou seja, a articulação dos modelos expostos com os modelos em uso, o que nos leva a supor que os mesmos consideram que a organização curricular do CLE da ESEP, não contribui para uma dicotomia entre a prática e a teoria.
Por outro lado, é ainda missão da ESEP (art. 3.º do Despacho Normativo n.º 8/2006) “(…) uma sólida formação para dar resposta às necessidades dos cidadãos em
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cuidados de enfermagem e ao mercado de trabalho em evolução”, respondendo aos mandatos da enfermagem, o que é concretizado por 26,6% (UE=33) das respostas.
A correcta estruturação do CLE em dois biénios, primeiro de formação teórica e depois de formação prática, é a subcategoria centrada nas justificações de 16,9% (UE=21) das respostas dadas pelos estudantes, emergindo de seguida, que o CLE promove os padrões de qualidade (UE=17), indo de encontro aos enunciados descritivos de qualidade do exercício profissional dos enfermeiros, tal como, o descrito no enquadramento conceptual da OE (2002), e à opinião de Carvalho (2004) quando afirma que a qualidade do ensino “é uma obrigação das escolas superiores de enfermagem, de forma a aumentar a qualidade dos cuidados de enfermagem” (p. 29).
Constata-se, uma vertente oposta à ideia central que emergiu dos discursos dos estudantes de enfermagem num estudo realizado por Coelho (2001, p. 263), “a de que existe um enorme desfasamento entre o que é ensinado na escola e o que é efectivamente feito na prática”, ideia esta, muito veiculada por outros autores, como vimos no enquadramento teórico.
Relativamente à análise das opiniões que justificam a categoria “CLE menos adequado ao exercício da profissão”, advém:
Tabela 4 – Área Temática: Adequação do CLE ao exercício da profissão enfermagem; Categoria: Menos adequado
Categoria Subcategoria Unidades de Contexto UE Freq.
CLE Menos adequado ao exercício da profissão enfermagem (Total UE = 16) Má articulação da formação teórica com a prática profissional
Ex: “:.. as unidades curriculares não focam os aspectos mais pertinentes com que nos deparamos na prática” (S107); “A abordagem teórica é pouca nalgumas áreas” (S112); “A teoria não corresponde à prática, e o curso não nos prepara para o contacto duro com a realidade, e para as dificuldades pelas quais os enfermeiros passam no exercício da profissão” (S183) 7 43,7% Incorrecta estruturação curricular em dois biénios
Ex: “Não concordo com a forma como o curso está estruturado (dois anos teoria e só depois prática). Acho que os estágios deveriam começar antes do 3º ano, porque mais cedo estaríamos em contacto com a realidade o que iria facilitar o desenvolvimento das competências, …” (S178)
6 37,5%
Discrepância na orientação pedagógica
Ex: “…não haver um modelo de enfermagem estabelecido por todo o corpo docente” (S88); “…Não existir um modelo de enfermagem estabelecido por todos os professores” (S189)
2 12,5%
Desadequação da UC de ensino clínico e estágio
Ex: “…por vezes a orientação não foi a mais adequada e alguns ensinos clínicos foram curtos” (S112)
1 6,3%
Verifica-se que a subcategoria má articulação da formação teórica com a prática profissional, emerge com maior percentagem (43,7%; UE=7), indo de encontro à ideia
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exposta por Silva (2006), sobre a existência de um modelo em uso nos contextos da acção e modelos expostos na formação em enfermagem. Este desfasamento, é ainda declarado por Basto (1998) e, Costa (1998) ao referir: “em teoria, cada doente é um indivíduo (…) a pessoa (e não a doença) constitui o foco da Enfermagem. (…) Na prática diária, porém é diferente, (…), o foco da enfermagem é o mal-estar e a doença física; os cuidados desenvolvem-se nas enfermarias, de acordo com rotinas mais ou menos estabelecidas, …” (p. 26). Contudo, concordamos com Moll (1990) ao afirmar que “é difícil falar em prática sem teoria, mas a teoria sem a prática perde parte do seu significado” (citado por Abreu, 2007, p. 121).
A justificação mais apontada de seguida, refere-se a uma incorrecta estruturação curricular em dois biénios (UE=6), tendo em consideração que as unidades curriculares de ensino clínico e estágio apenas se iniciam no 3º ano do curso. Esta opinião, de que o ensino clínico deveria iniciar-se antes desse ano, é partilhada por alguns autores que consideram que desde cedo no curso de enfermagem, se deve iniciar o contacto com a prática profissional. Jenks (1993) é um deles, pois “aceita que o aluno só adquire a capacidade de aprender a partir das experiências clínicas após um longo contacto com esta realidade; por tal motivo, defende que desde cedo se comecem a proporcionar experiências clínicas, de forma gradativa, com o intuito de optimizar a aprendizagem” (citado por Abreu, 2007, p. 76).
Segue-se a subcategoria discrepância na orientação pedagógica (12,5%; UE=2). Segundo Rauen (1974) “orientar é um processo que pretende acompanhar os estudantes, esclarecendo-os e encaminhando-os na apropriação de saberes teórico/práticos, constituindo-se como um forte contributo para que os estudantes adquiram comportamentos que vão preparar para, no futuro, serem profissionais competentes” (citado por Carvalhal, 2003, p. 33). E, as unidades de contexto referem-se à ausência de um modelo comum, na orientação pedagógica, o que de certa forma é compreensível, uma vez que, cada professor é um ser único e tem a sua forma particular de exercer a sua profissão, e por conseguinte, de exercer essa orientação.
A subcategoria menos representada refere-se à UC de ensino clínico e estágio (UE=1), entendendo, «unidade curricular», como “a unidade de ensino com objectivos de formação próprios que é objecto de inscrição administrativa e de avaliação traduzida numa classificação final” (Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março). Usámos para a denominação, a nomenclatura adoptada no plano de estudos do CLE da ESEP, em que relativamente aos estágios é considerada a carga horária no sentido de dar resposta à
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Directiva Europeia 2005/36/CE. Esta directiva, que dirige a formação de enfermeiro responsável por cuidados gerais, no n.º 3 do art. 31.º, distingue a formação teórica da formação prática, que se refere ao ensino clínico e estágio, no qual “o candidato a enfermeiro aprende, no seio de uma equipa e em contacto directo com um indivíduo (…
)
e/ou uma colectividade, a planear, dispensar e avaliar os cuidados de enfermagem globais requeridos, com base nos conhecimentos e competências adquiridas. (…) aprende não só a trabalhar em equipa, mas também a dirigir uma equipa e a organizar os cuidados de enfermagem globais, (…). Este ensino será ministrado em hospitais e outras instituições de saúde e na colectividade, sob a responsabilidade de enfermeiros docentes e com a cooperação e a assistência de outros enfermeiros qualificados (...)”.Verificou-se assim, que as questões da formação de âmbito prático, representam apenas 6,3% das opiniões dos 12 estudantes, que consideraram o CLE como sendo “menos adequado” para o exercício da profissão.
Em síntese relativamente à “Adequação do CLE ao exercício da profissão enfermagem, obtivemos o seguinte:
Gráfico 2 – Representação dos motivos associados à opinião dos estudantes acerca da adequação do CLE ao exercício da profissão enfermagem
Os motivos através dos quais os estudantes justificam a sua opinião acerca da adequação do CLE ao exercício da profissão, prendem-se com questões curriculares, em que, 187 estudantes consideram o CLE como sendo “mais adequado”, essencialmente porque permite uma boa articulação da formação teórica com a prática (UE=53; 42,8%). Porém, dos 12 estudantes que o consideram como sendo “menos adequado”, a razão mais apontada foi justamente, uma má articulação da formação teórica com a prática (UE=7; 43,7%), denotando a subjectividade inerente à interpretação das experiências
53 33 21 17 7 6 2 1 B o a a rt ic . F o rm . te ó ri c a c o m a p rá ti c a R e s p o n d e a o s m a n d a to s e n fe rm a g e m C o rr e c ta e s tr u tu ra ç ã o c u rr ic u la r e m d o is b ié n io s P ro m o v e o s p a d rõ e s d e q u a lid a d e d e e n fe rm a g e m M á a rt ic . F o rm . te ó ri c a c o m a p rá ti c a In c o rr e c ta e s tr u tu ra ç ã o c u rr ic u la r e m d o is b ié n io s D is c re p â n c ia o ri e n ta ç ã o p e d a g ó g ic a D e s a d e q u a ç ã o U C e n s in o c lí n ic o e e s tá g io
por que cada estudante passa ao longo do seu curso. É sugestivo que na opinião dos estudantes, o Currículo da ESEP não contribui para um desfasamento entre os modelos expostos e os modelos em uso.
No que se refere às crenças de eficácia pe resultados:
Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes segundo as suas
Verifica-se que somente 5,5% (11) dos estudantes têm crenças
pessoal para o exercício da profissão, “pouco elevadas”, sendo que os restantes dividem-se entre o “muito elevadas” (11,5%)
opinião, com 83% (165 estudantes).
Através da análise das justificações atribuídas p aqui representada, construímos a seguinte tabela:
Tabela 5 – Área Temática: Intensidade das crenças de eficácia pessoal para o exercício da profissão enfermagem; Categoria: Mais elevadas
Categoria Subcategoria Sub - Subcategoria
Crenças de eficácia pessoal mais elevadas para o exercício da profissão enfermagem (Total UE = 148) Variáveis do contexto Educativo (Total UE = 100; 67,5%) Conhecimentos adquiridos no CLE Avaliação elevada no percurso formativo no CLE 83% Elevadas - 146 -
por que cada estudante passa ao longo do seu curso. É sugestivo que na opinião dos estudantes, o Currículo da ESEP não contribui para um desfasamento entre os modelos No que se refere às crenças de eficácia pessoal, obtivemos os seguintes
Distribuição dos estudantes segundo as suas Crenças de eficácia pessoal para exercício da profissão enfermagem
se que somente 5,5% (11) dos estudantes têm crenças de eficácia pessoal para o exercício da profissão, “pouco elevadas”, sendo que os restantes se entre o “muito elevadas” (11,5%) e “elevadas”, com predomínio desta opinião, com 83% (165 estudantes).
Através da análise das justificações atribuídas pelos estudantes para a opinião aqui representada, construímos a seguinte tabela:
Área Temática: Intensidade das crenças de eficácia pessoal para o exercício da profissão enfermagem; Categoria: Mais elevadas
Subcategoria Unidades de Contexto U
Conhecimentos adquiridos no CLE
Ex: “Adquiri competências de enfermeiro de cuidados gerais” (S17); “Considero ter um nível de
conhecimentos adequado que me permite a prestação de cuidados de qualidade” (S26); “Pois penso que adquiri no curso competências necessárias…” (S44); “Porque acredito no que aprendi, …” (S94); “A preparação teórica e prática facultada ao longo destes anos, capacitaram-me para o exercício da enfermagem” (S116); “Porque confio nas competências que desenvolvi” (S184)
Avaliação elevada no percurso formativo
CLE
Ex: “Por ter realizado um excelente curso até ao momento…” (S1); “Devido ao bom aproveitamento em estágios” (S40)
11,5%
5,5%
Elevadas Muito elevadas Pouco elevadas
por que cada estudante passa ao longo do seu curso. É sugestivo que na opinião dos estudantes, o Currículo da ESEP não contribui para um desfasamento entre os modelos ssoal, obtivemos os seguintes
exercício da profissão
de eficácia pessoal para o exercício da profissão, “pouco elevadas”, sendo que os restantes e “elevadas”, com predomínio desta elos estudantes para a opinião
Área Temática: Intensidade das crenças de eficácia pessoal para o exercício da profissão
UE Freq.
80 54%
- 147 - Variáveis intrínsecas ao estudante (Total UE = 48; 32,5%) Competências pessoais ou genéricas Ex: “ Responsabilidade, aprofundamento regular de
conhecimentos, preocupação com os princípios éticos e deontológicos…” (S13); “Acredito que tenho capacidades para ser enfermeira” (S99); “Porque acredito naquilo que sou capaz de fazer” (163)
48 32,5%
Considerámos que emergem duas grandes subcategorias, uma direccionada para as variareis extrínsecas ao estudante, que denominámos por «Variáveis do contexto educativo» (67,5%), e outra que denominámos por «Variáveis intrínsecas ao estudante» (32,5%), ou seja pessoais, com um valor global de 148 UE, nesta categoria.
A primeira representa variáveis relacionadas com o contexto educativo, referindo-se às características de organização ou do processo, analisando-se os meios e os recursos. E, detendo-nos sobre o que considerámos contexto educativo: contexto refere-se a, usando as palavras de Alvermann et al. (1988), “todos os factores que afectam os acontecimentos da aula. (…) é um desenho que inclui a figura e o fundo do acontecimento” (citado por Font, 2007, p. 101). Além disso, o contexto educativo inclui “a interacção de pessoas que intervêm na situação de ensino e aprendizagem na aula e o significado da tarefa que realizam em conjunto” (Font, 2007, p. 102), subentendendo que consideramos por aula, as UC de âmbito teórico e de âmbito prático. A segunda agrupa todos “os aspectos relacionados com a percepção que cada um tem de si mesmo no papel de aprendiz” (Font, 2007, p. 106).
Relativamente à subcategoria «Variáveis do contexto educativo», verificámos que é maioritariamente na sub-subcategoria Conhecimentos adquiridos no CLE, que os estudantes se posicionam (54%; UE=80). Apesar de várias enumerações fazerem referência a competências adquiridas na formação, denominamos esta sub-subcategoria de conhecimentos adquiridos, por partilharmos dos enunciados de Le Boterf (2003), que distingue a noção de competência da de conhecimentos adquiridos através da formação. Estes últimos, referem-se aos conhecimentos e capacidades que os formandos passam a deter depois de estar completa a sua formação profissional, daí a denominação efectuada. E ainda, por consideramos que as competências existem, quando os indivíduos que receberam formação aplicam eficazmente e com conhecimento aquilo que aprenderam, numa situação de trabalho concreta. Segundo o autor citado, possuir as capacidades e conhecimentos não significa necessariamente ser-se competente, pois, por vezes as pessoas possuem os conhecimentos e dominam as técnicas, mas não as sabem utilizar devidamente em determinado contexto laboral, daí que, salienta a importância
- 148 -
de um saber mobilizar, de um saber integrar e de um saber transferir, já que, a competência não se circunscreve unicamente “a um saber” nem “a um saber-fazer”.
Observa-se ainda, que 13,5% (UE=20) das opiniões incluem-se na sub- subcategoria avaliação elevada no percurso formativo no CLE. A designação da mesma emerge da relação entre o conteúdo semântico e o acto de verificar a progressão do estudante no processo ensino-aprendizagem durante o curso, sendo que, avaliação refere-se ao acto de avaliar, que significa “apreciar algo ou alguém, de expressar sobre ele juízos de valor” (Academia das Ciências de Lisboa, 2001, p. 433).
A sub-subcategoria Competências pessoais ou genéricas, representa 32,5% (UE=48) das «variáveis intrínsecas ao estudante», e foi assim denominada porque usamos a mesma nomenclatura que Graveto (2005) e Dias (2005) adoptaram nos seus estudos acerca das competências em enfermagem. Por outro lado, autores como Bellier (2001) tratam-nas como capacidades transversais porque assentam nos saberes adquiridos ao longo da vida, atribuindo-lhes um lugar de destaque na tipologia de competências, por se comportarem como detonadoras, mobilizadoras ou potenciarem outras competências, dado que, são transferíveis de situações habituais para novas situações profissionais. E ainda, por considerarmos que as unidades de contexto vão de encontro às competências genéricas enunciadas por Pires (1994) que incluem: espírito de iniciativa, perseverança, criatividade, sentido de organização, espírito crítico, autocontrolo, atitude de liderança, persuasão, autoconfiança, percepção e intercepção nas relações pessoais, preocupação e solicitude em relação aos outros.
Na categoria “menos elevadas”, deparámo-nos com as seguintes justificações:
Tabela 6 – Área Temática: Intensidade das crenças de eficácia pessoal para o exercício da profissão enfermagem; Categoria: Menos elevadas
Categoria Subcategoria Subcategoria Sub - Unidades de Contexto UE Freq.
Crenças de eficácia