Análises de documentos gerados nos processos de avaliação

Marconi e Graminha (1993) analisaram os relatórios de avaliação psicológica de alunos que frequentavam classe especial para deficiência mental, tendo por base o modelo proposto em documento normativo do Estado de São Paulo, datado de 1986. Suas principais constatações foram: apenas 79% dos 80 alunos que frequentavam classes pesquisadas possuíam relatórios; ausência de um padrão na elaboração dos relatórios e apresentação dos resultados; uso predominante de testes formais, que fundamentavam quase a totalidade dos encaminhamentos para as classes especiais; resultados informados relacionando o desempenho da criança a uma idade cronológica; uso de termos técnicos e atribuição de características negativas às crianças, que podiam ser de difícil compreensão e gerar concepções pré-estabelecidas sobre elas; falta de indicação sobre o tipo de classe que a criança deveria frequentar; e ausência de orientações ao professor. As autoras ressaltam a importância de outras formas de avaliação, inclusive a educacional, e colocam em dúvida se os vários fatores responsáveis pelo fracasso escolar das crianças avaliadas estavam sendo considerados no processo avaliativo. Assim, recomendam a avaliação multidisciplinar, conforme consta nas normas, e com a participação do professor especializado.

Lopes (2010) analisou os relatórios de avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional, cujo objetivo era identificar as necessidades educacionais dos alunos, comprovando atraso acadêmico significativo, decorrente de

deficiência mental/intelectual, o que possibilitaria o ingresso em salas de recursos multifuncionais.

Nesse modelo, a avaliação é iniciada na sala de aula, pela professora do ensino comum, com a participação da equipe pedagógica da escola. Entretanto, a avaliação propriamente dita, é realizada por uma psicóloga e uma professora especialista em Educação Especial.

A análise evidenciou que os relatórios, que deveriam orientar o professor na elaboração do planejamento pedagógico, têm contribuído pouco para o desenvolvimento da ação pedagógica, mesmo com a participação inicial da escola no processo avaliativo. A autora atribui isso a fatores como o caráter técnico dos relatórios e a ausência de reavaliações periódicas dos alunos. Isto é, no decorrer do tempo, a professora do AEE continua a fundamentar sua ação nas sugestões de intervenção contidas no relatório da avaliação, independente de quando foi realizada e dos conteúdos da série atual do aluno. A autora considera que esses relatórios precisam ser alvo de reflexões, pois muitas vezes, em vez de orientar o processo de ensino e aprendizagem, dificultam a ação do professor, que se sente incapaz de realizar uma análise mais precisa da situação do aluno.

Frente aos resultados desses estudos, deparo-me novamente com uma das inquietações que me fizeram desenvolver esta pesquisa: o não uso dos relatórios de avaliação pelos professores das salas de recursos. O relatório, frequentemente indicado nas normas como orientador do planejamento individual dos alunos avaliados, muitas vezes, apenas constitui o componente burocrático que possibilita a matrícula do aluno com deficiência em programas de atendimento educacional especializado. O fato de Lopes (2010) ter realizado sua pesquisa em uma cidade do estado do Paraná, estado onde se deu a presente pesquisa, reitera a necessidade de estudos sobre o tema.

Quanto à necessidade de reavaliações de alunos, citada por Lopes (2010), entendo que em alguns casos pode ser necessário. Entretanto, penso que a professora se fundamentar em sugestões contidas no relatório, possivelmente já superadas e inadequadas para a idade e série do aluno, não é o que justifica a reavaliação do aluno. Esse fato pode indicar o não acompanhamento da sua vida escolar, a partir do ingresso na sala de recursos pelos responsáveis pela sua educação. Ora, se o aluno é avaliado em seu progresso escolar bimestral ou semestralmente, os relatórios dessas avaliações, tanto da sala de recursos, como da sala comum, são indicativos do prosseguimento do trabalho. Tal situação denota que o que deve ser revisto é a forma de atuação do professor em relação ao aluno ou a falta de articulação

entre as escolas, nos casos em que o aluno possa ter mudado de escola e apresentado uma avaliação não recente ao se matricular em uma nova instituição.

2.3.3 Orientações de nível federal e o processo avaliativo em estados e municípios

Veltrone e Mendes (2011b) descreveram e analisaram documentos legais e normativos do MEC, datados de 1996, ano da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, nº 9.394/96, até 2011, para identificar e analisar as definições, procedimentos, critérios, instrumentos e profissionais recomendados e previstos para a identificação dos alunos com deficiência intelectual.

Constataram que, no contexto escolar, a avaliação deve focar a identificação das necessidades educacionais especiais, a avaliação das condições de ensino e a indicação dos apoios e recursos pedagógicos adequados. No que se refere aos instrumentos, recomenda-se a avaliação pedagógica, sendo os testes psicológicos restritos a situações específicas. Sugere-se o descarte de instrumentos padronizados, a construção de instrumentos pela própria escola, a análise da produção escolar, observações, entrevistas, entre outras medidas. Os profissionais indicados para a avaliação são os que atuam diretamente com o aluno no âmbito da escola. Entretanto, considera-se a ajuda de profissionais da educação especial, por se tratar de um período de transição, até que a equipe da escola possa realizar a identificação das necessidades educacionais dos alunos. A partir de então, a educação especial deve contribuir com assessoramento especializado. O professor assume papel importante no processo avaliativo que deve envolver o próprio aluno, sua família e outros profissionais.

As autoras constataram que a avaliação educacional é priorizada em relação à avaliação para a identificação da deficiência e indagam se tal situação não estaria conduzindo a práticas de identificação arbitrárias e subjetivas, que poderiam dificultar a prescrição dos apoios necessários aos alunos com deficiência intelectual.

Como conclusão, o artigo evidencia que, ao mesmo tempo em que as definições avançam ao considerar as múltiplas dimensões da deficiência intelectual, diretrizes sobre os procedimentos para a sua identificação não são claras. As autoras sugerem o estabelecimento de critérios comuns para a identificação da deficiência intelectual e consideram a discriminação positiva, que define os apoios a serem disponibilizados aos alunos, necessária à equiparação das oportunidades dentro da política da inclusão escolar.