Ana Mae Barbosa e a Proposta Triangular do Ensino das Artes

Estudos e pesquisas em Arte/Educação pressupõem uma leitura de Ana Mae Barbosa6, pois dentre muitos outros autores que buscam a identidade dessa prática, ela se constitui num ícone nestes estudos no Brasil. E isso não ocorre por acaso, pois Ana Mae Barbosa está na luta pela organização epistemológica da disciplina, da formação do docente especializado e pela organização da categoria há quase cinqüenta anos. A trajetória profissional dessa autora foi decisiva para formular sua proposta de ensino da Arte. Enquanto esteve nos Estados Unidos, ela conhece o DBAE - Discipline-Based Art Education7 - e faz uma adaptação deste modelo para o ensino brasileiro de artes e o denomina como Proposta Triangular do Ensino das Artes.

O termo “triangular” identifica três premissas básicas no estudo da arte, ou seja, três pontos fundamentais não dispostos linearmente:

- O fazer artístico: o ensino da arte deve possibilitar o desenvolvimento da criação artística propriamente dita;

6_{Ana Mae Barbosa interessou-se por Arte/Educação na década de 70, quando era aluna de Paulo Freire e ele}

foi quem a “seduziu” a atuar no campo educacional. Atuou no movimento Escolinhas de Arte no Recife em depois, em Brasília e São Paulo. Nos Estados Unidos fez mestrado em Arte/Educação (1972) e doutorado em Educação Humanística (1977), pois ainda não havia curso de doutorado em Arte/Educação nessa época. Na tese de doutorado estudou a influência de Dewey no campo da Arte/Educação. Durante anos foi professora da Escola de Arte da Universidade de São Paulo e orientou diversas dissertações e teses na área de arte ou Arte/Educação especificamente. À frente do MAM (Museu de Arte Moderna) realizou inúmeros trabalhos que configuram como material fundamental para uma compreensão da proposta da arte na contemporaneidade.

7 _{Discipline-Based Art Education (DBAE) elaborada nos Estados Unidos e na Inglaterra em 1982, foi a}

- Apreciação dos objetos artísticos: ao educando deve ser apresentada uma rica conceituação estética que propicie sua leitura em diferentes linguagens da arte de maneira crítica e teoricamente fundamentada;

- Contextualização da produção artística: o ensino da arte deve proporcionar essa leitura de mundo, essa contextualização histórica da obra de arte enquanto produção social e, portanto, abarcada de todas as dimensões histórico-culturais que prevê como tal.

Nas palavras de Ana Mae, encontramos a sua concepção acerca do que vem a formar o corpo conceitual do objetivo do ensino da Arte na Proposta Triangular. Em suas palavras: “O ensino da Arte deve desenvolver a percepção para perceber o meio ambiente; a capacidade de reflexão para analisar os dados recebidos; e desenvolver o processo criador para mudar a realidade percebida” (Apud FOERSTE, 2006, p.228).

Esta formulação foi retirada de uma entrevista mencionada na dissertação de mestrado de Gerda M.S. Foerste que, mais adiante, questiona a autora sobre quais seriam então os métodos, os conteúdos e a avaliação ideal dentro desta proposta de ensino, ao que Barbosa responde:

Enfim, os métodos são decorrentes dos objetivos. Vão girar em torno de conseguir como trabalhar com a percepção... Percepção na observação direta do objeto, elegendo um elemento, no caso do cavalo (que relata no livro Teoria e Prática da Educação Artística) o elemento eleito foi o movimento. Não uma aula sobre o movimento, mas ver o objeto, ou o animal em movimento, até que o aluno encontre meios de representar o movimento (Ib., p.228).

Sem a pretensão de situar a autora e sua obra no cerceamento restrito e “sufocante” de uma rotulação de sua teoria, arriscamos dizer que encontramos a clara influência do pensamento pragmático no que diz respeito ao próprio conceito de arte como experiência e experiência como ação que efetive o conhecimento, o que nos remete imediatamente e principalmente ao pensamento deweyano. Aranha, mencionando Dewey, escreve:

(...) o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está voltado para a experiência. As idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras à medida que funcionam como orientadoras da ação. Portanto têm valor instrumental para resolver os problemas colocados pela experiência humana (1996, p.172).

Dewey concentra suas críticas aos diversos pensamentos existentes até então no que diz respeito ao caráter da exterioridade da verdade ao sujeito que a conhece e a distância entre a teoria e a prática no aprendizado. O homem, para ele, é um ser indivisível, portanto

dotado de relações constantes e permanentes e o conhecimento só se efetiva através da ação do sujeito sobre o objeto.

O homem aprende quando conhece um conceito, o experiencia, o internaliza e o transforma em ação prática e, somente se essa ação solucionar algum embate, ou seja, se comprovar sua utilidade é de fato um conhecimento apreendido. Diante disso, podemos afirmar que para Dewey, o conhecimento é ação, e só é útil se servir ao nosso desenvolvimento individual para acomodação social.

Aqui encontramos uma distância ou avanço no pensamento de Barbosa. Sua obra é permeada por reflexões que buscam afirmar a Educação Artística em sua dimensão política, no que diz respeito à contextualização sócio-histórica e na apropriação do conhecimento também como ferramenta de transformação social e eliminação das desigualdades.

O método de ensino criado a partir do pensamento deweyano, parte exatamente de uma atividade que o educando apresente como interesse, a problematização do educando diante dessa atividade, ou alguma coisa que o educando queira descobrir diante desse interesse por ele mesmo suscitado; então se faz uma coleta de dados que possam responder aos questionamentos; levanta-se hipóteses no confronto do problema e dos dados obtidos, e, por fim, experimentam as respostas obtidas, até que encontrem uma resposta prevista ou não por eles no início da atividade, o que comprova a experiência e vivência do educando no centro do processo de aprendizagem.

Parto então deste conceito sobre educação para uma compreensão sobre como o pensamento deweyano pensa a arte. Para Dewey, a presença da arte na educação está pautada na importância do desenvolvimento de uma leitura subjetiva de mundo, nas emoções despertadas pelo fazer artístico e também enquanto norteadora ou “inspiradora” para aquisição de outros saberes, porém, com seu próprio meio e fim educacional. Segundo ele:

Assim, chegamos a uma conclusão, no que se refere às relações da Arte instrumental e das belas artes, que é precisamente o oposto daquela pretendida pelos estetas seletivos, a saber, que as belas artes, empreendidas conscientemente como tal, são peculiarmente instrumentais em qualidade. São uma invenção uma experimentação levada a efeito em prol da educação. Existem, para um uso especializado, sendo este uso um treino de diferentes modos de percepção (Apud BARBOSA, 1982, p.102).

Para ele, o ensino da arte está pautado no fazer e no adquirir hábitos de apreciação, em outras palavras, o fazer artístico e a leitura da obra. Barbosa acrescenta que a arte presente na teoria de Dewey “é essencialmente educativa, não somente através de seu aspecto instrumental, mas através do consumatório e do instrumental fundidos na experiência” (Ib., pp. 102-103).

A partir dessa concepção que a autora traça seu trajeto de pesquisa em busca de uma concepção própria sobre Arte/Educação. Em suas obras, apresenta sempre a preocupação em superar os preconceitos que a disciplina sofreu e sofre durante todo seu caminho constitutivo dentro do espaço de educação, e nos apresenta visões redutoras que durante toda a história da Arte/Educação no mundo e no Brasil. Dessa forma, foram se constituindo discursos até hoje presentes na prática pedagógica e na concepção da disciplina, tais como:

- Arte/Educação do ponto de vista de funcionalidade, ou seja, as diversas linguagens artísticas “a serviço” da compreensão ou desenvolvimento de outras disciplinas, consideradas como mais relevantes no processo de construção humana;

- Arte/Educação como “enfeite” curricular, “momentos de prazer na aprendizagem”, pautados apenas num suposto desenvolvimento da sensibilidade e promoção da criatividade dos educandos, espontaneísmo e “vazio teórico” da disciplina;

- Arte/Educação como representação reprodutivista do já existente numa apreensão de conceitos incapazes de serem re-construídos.

A partir dessas e outras reflexões, nos apresenta o conceito central de sua compreensão sobre Arte/Educação:

Arte/Educação é a mediação entre arte e público e ensino da Arte é compromisso com continuidade e/ou com currículo quer seja formal ou informal. Esses conceitos associados ao conceito de arte como experiência cognitiva vêm se constituindo o núcleo das teorias pós-modernas em Arte/Educação (Efland, Freedman, Stuhr, 1996; Efland, 2002) (apud BARBOSA, 2005, p. 98).