passageiro para conhecer sua
passageiro para conhecer sua
passageiro para conhecer sua
história, seus sonhos, suas
história, seus sonhos, suas
história, seus sonhos, suas
história, seus sonhos, suas
expectativas, seus desafios?
expectativas, seus desafios?
expectativas, seus desafios?
expectativas, seus desafios?
Reconhecendo a bagagem de
Reconhecendo a bagagem de
Reconhecendo a bagagem de
Reconhecendo a bagagem de
cada aprendiz dentre muitas
cada aprendiz dentre muitas
cada aprendiz dentre muitas
cada aprendiz dentre muitas
outras?
outras?
outras?
outras?
(MARTINS, 2004, p.239)
(MARTINS, 2004, p.239)
(MARTINS, 2004, p.239)
(MARTINS, 2004, p.239)
O enunciado supracitado oferece indicativos do que será discutido nesta secção. Isto é, os repertórios artístico-culturais constituídos pelas professoras- pessoas ao longo da trajetória escolar – isto é, dentro do lugar em que histórico e socialmente nos são “cobradas e despachadas muitas de nossas bagagens”.
Para Martins (2004), olhar a arte no espaço escolar, especialmente quando temos a incumbência desafiadora de ensinar e aprender, é perceber a alfândega interpretante – o dentro e o fora – o cruzamento entre os repertórios pessoais constituídos no entreposto do tempo&espaço, e o diálogo com as produções do grande tempo da cultura. Trata-se de ir sempre, cada vez mais além, já que raramente convivemos com alfândegas intrigantes, vibrantes que experimentam e ousam na argila, no papel, no
movimento, no recorte, na fotografia, na dança e em tudo o que for possível ou quase impossível. Mas, excessivamente, temos convivido com alfândegas perigosas que mais se aproximam de ‘formâs’, e que agem tal como achassem feio tudo o que não é espelho, tudo o que não é repetição.
No espaço escolar, o belo foi e, por vezes, ainda é considerado como algo exterior aos sujeitos. Ele é apresentado assim, com o intuito de disciplinar o corpo e homogeneizar os sentidos. Segundo Veiga (2003), durante o período republicano, a estética pautou-se nos valores da modernidade, que teve (e tem) por preceito a supervalorização das culturas nacionais e um projeto de sujeito autônomo, individualizado e racionalizado. Até agora estão presentes as marcas históricas e a tentativa de implantação de um projeto que relegue as dinâmicas culturais diversificadas, sobrepondo um ideal universal de emoções, todavia esses mesmo valores estéticos, não são universais e tampouco eternos, cabendo-nos considerá-los no bojo da estrutura histórica da criação, da contemplação e da circulação artística.
Tradicionalmente tivemos, no Brasil, um modelo de educação e de arte que fazia (e ainda faz) transposições do exterior. Copiávamos e ainda copiamos o que vem de fora como um modelo ideal do que é ‘bom’, do que é ‘belo’ e ‘desenvolvido’, realizando apenas a sobreposição de contextos. O resultado foram verdadeiras distorções e descalabros educacionais cometidos em nossa história.
Considerar as experiências estéticas constituídas no espaço escolar, não é dissociá-las dos repertórios de casa, bem como de todo um percurso histórico que circunscreve nossas trajetórias formativas. Se vamos à escola e nela ampliamos nossa experiência de forma intencional, não chegamos vazios até esse espaço, levamos um conjunto de vivências que dialogarão com ele.
Na memória das professoras, a possibilidade de (re)visitar suas lembranças, de que exponham suas bagagens de (não) viajantes, revolvendo os
sentidos e/ou significados que as habitam que as constituem como pessoas. Que marcas artísticas atestam nossas passagens no âmbito escolar? Que significados/sentidos atribuímos a elas?
A valorização dos “ trabalhos manuais”: Os resquícios da LDB 5692/71
(TONUCCI, 1997, p.82)
A justificativa para a discussão desse item está no mote das professoras pesquisadas que ao mencionarem o quão foram valorizados os denominados ‘trabalhinhos manuais’ nas aulas de Educação Artística trazem à tona tal questão. Quando buscamos um pouco do contexto histórico, compreendemos que a prática dos ‘trabalhinhos manuais’ representa o fruto de um condicionante político que influiu na constituição de muitos educadores e estudantes brasileiros. As marcas mencionadas pelas professoras foram consideradas como resquícios mais diretos da LDB 5692/71 a qual vigorou por um período maior dentro do recorte de suas trajetórias escolares. Muitas das professoras pesquisadas conviveram com a influência da força dessa lei até o período em que freqüentaram o curso do Magistério (curso do segundo grau), entre os anos de 1993 e 1996. E, mesmo após a
aprovação da nova LDBN, Lei nº 9394/96, não podemos aferir que as marcas ficaram no passado.
Porém é necessário salientar que ao considerar a influência da Lei 5692/71 não estou afirmando que os ‘trabalhos manuais’ emergiram com ela. Basta atravessarmos os diversos períodos históricos para encontrarmos essa prática (embora com sentidos diferentes). A título de exemplo, podemos citar que no período colonial as relações escravistas de produção impediram o desenvolvimento das atividades artesanais e manufatureiras do homem livre, atribuindo o trabalho manual a ‘coisa de escravo’. Já no período republicano, encontramos os motes da preocupação por uma educação estética ao ‘povo’. Tal educação estética, de um lado, considerou um aporte mais teórico e de outro um mais prático. Em relação ao último, destacam-se as atividades escolares propriamente ditas, como os trabalhos manuais, o desenho, a música, as festas escolares etc., bem como toda uma concepção de estética das ambiências escolares. (VEIGA, 2003, p.409).
A Lei 5692/71 refletiu os princípios da ditadura, embasados no significado da racionalização do trabalho escolar e da adoção do ensino profissionalizante do 2º grau (FERRAZ; REZENDE e FUSARI, 1999). A educação artística foi incluída oficialmente no currículo escolar com a pretensão da tentativa de melhorar o ensino da arte nas escolas. Por força dessa, incorporou-se um currículo que valorizou estritamente a tecnicidade e a profissionalização em detrimento de uma cultura humanística e científica preponderante em anos anteriores.
A lei supracitada também consolidou a polivalência das áreas artísticas como referência metodológica assumida no espaço escolar. Entretanto devemos mencionar que, quando emergiu a Educação Artística como atividade curricular, ainda não se contava com professores preparados para atuar dentro dessa disciplina, isto é, um professor que dominasse ao mesmo tempo: Artes Plásticas, Música e Teatro. Somente em 1973, foram criados os cursos de Licenciatura Curta, destinados a preparar o professor polivalente
que iria atuar no 1º grau e de Licenciatura Plena, habilitado em uma das áreas em específico para atuar no 2º grau. (BELLOCHIO, 2004)
A Lei 5692/71 eliminou qualquer possibilidade de criticidade e criatividade no interior da escola. Por meio do princípio de uma educação utilitarista e pragmática, foi instituído o ensino da Educação Artística, que segundo Duarte Jr. (2002) se transformou em tudo: artes manuais, artes industriais, desenho geométrico, artes domésticas, fanfarras etc., menos arte.