tentativas 7 acertos 2 blocos consecutivos atingindo critério Imagens no computador - programa PsychoPy 2 1.9.0.1 PY 3 Imagens de estrelas no computador N1 BC BopC CopB 8 tentativas 7 acertos 2 blocos consecutivos atingindo critério Imagens no computador - programa PsychoPy 2 1.9.0.1 PY 3 Imagens de estrelas no computador N2 AC - A=C 10 tentativas 8 acertos 2 blocos consecutivos atingindo critério Imagens no computador - programa Power Point Tela preta e inventivos verbais não contingente Teste de transformação de funções - - - A=C AopB BopC 8 tentativas - 1 bloco Imagens no computador - programa Power Point Tela preta e inventivos verbais não contingente
No teste de Nível 2, os estímulos eram agrupados de maneira aleatória, junto de estímulos distratores. A experimentadora solicitava que o participante respondesse, indicando para A, “Qual é o oposto desse?”; indicando para B, “Qual é o oposto desse?”; e indicando para C, “Qual é igual a esse?”. Cada tentativa era composta por duas tentativas de implicação mútua
(A op B e B op C) e uma tentativa de implicação mútua combinatória (A=C). Assim, o bloco totalizou 24 tentativas e o critério de encerramento era obter 21 acertos. Ao final das três fases, foi realizado o teste de transformação de função. Após a realização do teste de transformação de função, foi realizada uma sessão de encerramento dos procedimentos com o participante. No computador, a história do “Robô” em Power Point foi apresentada, contando ao participante
que ele realizou um bom trabalho, cumprindo todas as missões designadas e, por isso, ele se tornou um “General”. Brincadeiras e atividades divertidas foram realizadas para encerrar as
Figura 1. Sequência das etapas do procedimento (Treino N1 = Treino de Nível 1; Teste N2 = Teste de Nível 2)
Programação de consequências: Para as respostas corretas, o participante ganhava uma estrela (na Fase 1 estrelas de papel, na Fase 2 e 3 estrelas apareciam na tela do computador) e recebia feedbacks verbais da experimentadora. Ao final de cada bloco de tentativas, se o participante tivesse obtido oito estrelas ou mais, ele podia escolher um prêmio bônus (e.g., canetas brilhantes, bolhas de sabão, spinner, tempo no celular etc.). As respostas incorretas não foram seguidas por consequências programadas. Nos testes, não foram apresentados feedbacks consistentes ao desempenho do participante, apenas incentivos verbais foram apresentados pela
experimentadora de maneira não contingente para manter o participante envolvido na tarefa (por exemplo, “você está trabalhando bem” ou “já estamos quase encerrando”).
Avaliação do repertório relacional: O participante ficava na frente do computador. A experimentadora ficava ao lado do participante, sendo a responsável por mudar as telas da apresentação de slides e apresentar as tentativas. O participante apontava com o dedo na tela do computador a resposta e seguia para a próxima tentativa, sem feedback para a resposta. A avaliação foi iniciada com os blocos de tentativas das relações não arbitrárias. Nos Níveis 1, 2 e 3 de coordenação, a experimentadora apontava para uma imagem e perguntava: “Qual(is) tem cor/forma igual(s) a esse?”. Nos Níveis 4 e 5, a experimentadora apontava para um conjunto de figuras e perguntava: “Qual é igual a este conjunto?”. No Nível 1, 2 e 3 de oposição,
a experimentadora apontava para uma das imagens e perguntava: “Qual(is) é(são) o oposto(s) desse?”. No Nível 4 e 5, a experimentadora apontava para um conjunto e perguntava “qual conjunto é oposto a esse?”.
Em seguida eram realizados os blocos de tentativas com relações arbitrárias. A experimentadora apontava para duas imagens e perguntava, no Nível 1 de coordenação “esse (A) é igual a esse (B), qual é igual a esse (B)?”; no Nível 2 “esse (A) é igual a esse (B), e esse (B) é igual a esse aqui (C), quais são iguais a esse (C)?”; no Nível 1 de oposição, “esse (A), é o oposto desse (B), qual é o oposto desse (B)?”. No Nível 2, “esse (A) é o oposto desse (B), e esse (B) é o oposto desse (C), qual é igual a esse (C)?”. Após concluir os blocos de testes da
Avaliação do Repertório Relacional, era dado início às fases de Treinos e Testes.
A avaliação do repertório relacional com P1, P2 e P3 ocorreu em uma sessão de 2 h cada. Com P4, participante com TEA, a avaliação foi realizada em quatro sessões com 2 h de duração.
Fases de treino e teste das relações de coordenação e oposição
Fase 1 - Treino relacional não arbitrário: A Fase 1 aconteceu com o participante e a experimentadora sentados frente a frente, em uma mesa ou no chão na sala. Compõem os estímulos do conjunto A e C do treino relacional não arbitrário as propriedades: duro, seco, quente, vazio e grande. Compõem os estímulos do conjunto B as propriedades: mole, molhado, frio, cheio e pequeno. Conforme ilustrado no fluxograma apresentado na Figura 1, primeiro foram realizados os treinos A=A, B=B e A op B, seguido pelo bloco de testes B op A. Em sequência, era iniciado o bloco de treinos B=B, C=C e B op C, seguido pelo bloco de testes C op B. Por fim, ao atingir o critério, eram realizados os testes de Nível 2 (A=C).
Fase 2 - Treino relacional arbitrário de relações culturalmente estabelecidas: O treino relacional arbitrário culturalmente estabelecido foi realizado no computador, que ficou sobre uma mesa, de frente para uma parede. Os conjuntos A e C desse treino foram compostos pelas propriedades: feliz, forte e sol. O conjunto B foi composto pelas propriedades: triste, fraco e lua.
Fase 3 - Treino relacional arbitrário: A Fase 3 foi organizada de forma semelhante à Fase 2, com algumas exceções. Ela foi realizada no computador, utilizando o programa Psychopy, seguindo um procedimento de MTS tanto de Nível 1 quanto de Nível 2. Nessa fase, diferente das anteriores, foram treinadas apenas as relações de oposição (A op B e B op C) e testadas as relações de implicação mútua (B op A e C op B). Assim, os treinos e testes de Nível 1 foram organizados em blocos de oito tentativas de oposição. O critério para encerramento de cada treino e cada teste foi, no mínimo, sete acertos em dois blocos consecutivos. A apresentação dos blocos de tentativas foi repetida até que o participante atingisse o critério de acertos. Os estímulos foram apresentados de maneira randômica e as tentativas e as posições das comparações foram previamente balanceadas. Para o Nível 2, foram organizados blocos de 10 tentativas, sendo oito tentativas de relações de coordenação (A=C) e duas tentativas
referentes às relações de oposição (A op B e B op C) como distratores. O critério de acertos para encerramento, foi pelo menos oito respostas corretas em dois blocos consecutivos.
Teste de transformação de função: O teste de transformação de função foi realizado no programa Power Point, dispondo os estímulos experimentais na tela do computador. O participante ficava na frente do computador. A experimentadora ficava ao lado do participante e era a responsável por mudar as telas da apresentação de slides e apresentar as tentativas. O participante apontava com o dedo na tela do computador a resposta e seguia para a próxima tentativa, sem feedback para a resposta. As mesmas imagens da Fase 3 foram utilizadas como estímulos. Elas foram organizadas aleatoriamente na tela do computador e foi testada a transformação de função nas relações A op B, B op C e A=C. As propriedades utilizadas foram: grande e pequeno, duro e mole, cheio e vazio, seco e molhado, feliz e triste, forte e fraco. A experimentadora, apontando para as imagens na tela, falava, por exemplo, “Imagine que esse
(A) é frio, o que esse (B) é?” e foi solicitado ao participante a resposta verbal de especificação da propriedade de B. Em seguida, a experimentadora perguntou, por exemplo, “Se esse (B) é frio, o que esse (C) é?”. Essas tentativas solicitaram as relações de oposição. Por último, a experimentadora perguntou: “Se esse (C) é frio, o que esse (A) é?”, solicitando as relações de
coordenação.
Análise dos dados: O desempenho dos participantes foi avaliado continuamente ao longo do tempo e comparado com o desempenho da linha de base. Os dados foram analisados com base no número de tentativas por bloco de treinos e por blocos de testes. Na Fase 1 e na Fase 2 de Nível 1 foram computados, nos treinos e testes, o número de respostas corretas para cada bloco de tentativas das relações de oposição e das relações de coordenação (implicação mútua). No Nível 2, foram computados o número de respostas corretas de implicação mútua e de implicação mútua combinatória para cada tentativa. Na Fase 3, foram computados, nos treinos e testes de Nível 1, o número de respostas corretas para os treinos de implicação mútua
das relações de oposição. Nos testes de Nível 2, foram computadas as respostas corretas de implicação mútua combinatória de coordenação. No teste de transformação de função, foram computadas as respostas corretas de implicação mútua e de implicação mútua combinatória mediante as dicas contextuais relacionais e as dicas contextuais funcionais.
Resultados
Na Tabela 3 estão os resultados da avaliação do repertório relacional a partir do MDML para cada participante. Nos testes de relações não arbitrárias de coordenação, todos os participantes atingiram o critério de acertos até Nível 3 do MDML (reticular relacional). P2, P3 e P4 atingiram o critério de acertos para Nível 4 (relacionar molduras) e P4 atingiu o critério de acertos para Nível 5 (relacionar redes relacionais). Nos testes não arbitrários de oposição, nenhum participante atingiu o critério de acertos em nenhum nível do MDML. Nos testes arbitrários de coordenação, o P1 atingiu o critério de acerto para o Nível 1 e o P2 atingiu o critério nos Níveis 1 e 2. Os demais participantes não atingiram o critério. Nos testes arbitrários de oposição, P1 e P2 atingiram o critério no Nível 1. Os demais participantes não atingiram o critério. Esses dados permitem observar que os participantes não apresentavam repertório relacional na moldura de oposição.
Tabela 3
Número de acertos na avaliação do repertório relacional com base no MDML das molduras de coordenação e oposição, nas relações não arbitrárias e arbitrárias
Não Arbitrárias Arbitrárias
Participantes Níveis Coordenação Oposição Coordenação Oposição
P1 1 10/10 0/10 9/10 9/10 2 10/10 0/10 6/10 0/10 3 10/10 - - - 4 1/10 - - - 5 5/10 - - - P2 1 10/10 0/10 9/10 10/10 2 10/10 0/10 10/10 0/10 3 10/10 - - - 4 8/10 - - - 5 7/10 - - - P3 1 10/10 5/10 6/10 3/10 2 10/10 0/10 0/10 1/10 3 10/10 - - - 4 9/10 - - - 5 6/10 - - - P4 1 8/10 0/10 1/10 0/10 2 9/10 - - - 3 8/10 - - - 4 8/10 - - - 5 8/10 - - -
Com P1, P2 e P3, a intervenção foi executada em três sessões de 1h30 cada, sendo uma sessão por dia, durante três dias. Com o P4, a intervenção foi realizada duas vezes por semana com duração de 3h cada sessão, totalizando 10 sessões. Na Figura 2 são apresentados os dados de P1 e P2, e na Figura 3 são apresentados os dados de P3 e P4. Na Fase 1, P1, P2 e P3 atingiram o critério de acertos nos treinos e testes de Nível 1 nos dois primeiros blocos de tentativas, sem precisar de dicas ou medidas corretivas. O P4 precisou repetir o bloco de treino AB e após cinco blocos consecutivos sem atingir o critério e respondendo apenas via coordenação (tentativa sinalizada com asterisco na Figura 3), foi realizado um novo bloco de tentativas seguindo procedimento de dicas, evidenciando as relações de oposição. Após duas tentativas com auxílio, o participante passou a responder à dica contextual de oposição de modo
independente (sem dicas), atingindo o critério em dois blocos consecutivos. No teste de Nível 2, todos os participantes atingiram o critério de acertos.
Na Fase 2, P1, P2 e P4 atingiram o critério de acertos nos blocos de treino, bem como nos blocos de testes de Nível 1 e Nível 2 nos dois primeiros blocos. O P3 precisou repetir o bloco de treino AB uma vez, totalizando três blocos de tentativas, até atingir o critério de acertos (dois blocos consecutivos). No teste de Nível 2, todos os participantes atingiram os critérios de acertos.
Na Fase 3, o P1 precisou repetir o bloco de treino AB oito vezes, até atingir o critério de acertos nos dois últimos blocos de tentativas. O P2 precisou repetir o bloco de treino BC três vezes até atingir o critério de acertos nos dois últimos blocos. O P3 atingiu o critério de acerto nos dois primeiros blocos de tentativas. P4 precisou repetir o bloco de treino AB sete vezes e o bloco de treino BC quatro vezes, até atingir o critério de acertos. Nos testes de Nível 1 e Nível 2, todos os participantes atingiram o critério de acertos.
No Teste de Transformação de função, os participantes P1 e P3 apresentaram desempenho de 100% de respostas corretas em IM, enquanto P2 apresentou desempenho de 94% e P4 de 88%. Nas tentativas de IC, P3 e P4 apresentaram 100% de respostas corretas de IC, P2 apresentou desempenho de 88% e P1 75% de respostas corretas.
Figura 2. Distribuição da porcentagem de acertos nos treinos e testes dos participantes P1 e P2. (Teste N2 = Teste de Nível 2; Cfunc IM = Dica Contextual Funcional de Implicação Mútua; Cfunc IC = Dica Contextual Funcional de Implicação Mútua Combinatória).
Figura 3. Distribuição da porcentagem de acertos nos treinos e testes dos participantes P3 e P4. (Teste N2 = Teste de Nível 2; Cfunc IM = Dica Contextual Funcional de Implicação Mútua; Cfunc IC = Dica Contextual Funcional de Implicação Mútua Combinatória; AB* bloco de tentativa com aplicação de dica física e gestual).
Discussão
O objetivo do presente estudo foi desenvolver e avaliar um procedimento de ensino de relações de coordenação e de oposição não arbitrárias e arbitrárias para crianças típicas e uma criança com TEA. Os dados obtidos demonstraram que: (a) é possível desenvolver um treino relacional nas molduras de coordenação e oposição, levando em conta o controle de variáveis pré-experimentais, bem como aspectos do procedimento como um treino gradual em nível de complexidade (do menos complexo para o mais complexo) e verificando as propriedades definidoras de um RRAA, incluindo a verificação da Transformação de Funções; e (b) o treinamento relacional foi eficaz, levando em conta crianças em idade pré-escolar como participantes, com níveis de desenvolvimento/diagnóstico diferentes, e experiências escolares e socioeconômicas diferentes. Os dados confirmam o que fora sugerido por de Rose et al. (1992) de que procedimentos de ensino podem ser desenvolvidos para ensinar repertório relacional a crianças e os comportamentos básicos de linguagem podem ser treinados, usando procedimentos de treino de relações de estímulo derivadas.
A avaliação do repertório relacional a partir do MDML permitiu selecionar participantes que apresentavam repertório na moldura de coordenação, mas não o de oposição. Isso permitiu que os dados encontrados fossem considerados derivados do procedimento de intervenção e não das histórias pré-experimentais. Isso também permitiu que todos os participantes partissem do mesmo parâmetro de desenvolvimento relacional, independentemente da idade ou do diagnóstico. Conforme demonstraram Lipkens, Hayes e Hayes (1993) e Luciano, Gómez e Rodríguez (2007), crianças com desenvolvimento típico aprendem o emoldurar relacional por meio de interações de linguagem natural, durante as quais são expostas a contingências que estabelecem esses padrões de resposta. No entanto, os dados da avaliação do repertório relacional dos participantes feita antes da intervenção, de acordo com os cinco níveis do
MDML, indicaram que os participantes não apresentavam o repertório de fazer relações de oposição entre estímulos, mesmo nas tentativas não arbitrárias.
O fato de os participantes não apresentarem o repertório de oposição pode indicar que mesmo crianças com desenvolvimento típico precisaram de um arranjo mais eficaz de contingências no ensino desse tipo de relação, indicando que contingências do dia-a-dia não estabelecem relações de oposição de maneira tão natural, como as de coordenação. A aprendizagem do repertório de coordenação é adquirida muito cedo, o que pode ser fruto de um “treino” que é feito em contingências do dia-a-dia em que a criança é solicitada a nomear o que
é isso ou aquilo (repertório de tato), mas não a identificar o que é oposto (ou outras relações). Pais, cuidadores e professores sem nenhum tipo de suporte ou treinamento podem não facilitar, nesse momento, esse e outros tipos de repertórios mais complexos. Existem, assim, menos oportunidades no ambiente não planejado para essas relações serem estabelecidas especialmente na idade que os participantes do presente estudo se encontravam.
Mesmo com idades e diagnóstico diferentes, todos os quatro participantes apresentaram desempenhos semelhantes, levando em conta o número de blocos de tentativas para atingir os critérios de acertos. Todos os participantes do estudo conseguiram concluir o treino atingindo o critério de acertos, passando por todas as fases do procedimento, desde as menos complexas até as mais complexas. Esse dado demonstra que, tanto crianças com desenvolvimento típico e crianças com TEA, se beneficiam desse tipo de intervenção. As exceções foram a Fase 1, na qual o P4 (participante com TEA) apresentou dificuldade inicial para responder sob controle da dica contextual de oposição e precisou de um treino extra com dicas físicas e verbais; e a Fase 3 na qual o P1 e o P4 precisaram de um número maior de tentativas. Quanto ao P1, pode ser devido ao fato de ele ser o mais novo entre os participantes, segundo a idade cronológica e quanto ao P4 (com TEA), devido ao atraso no desenvolvimento, segundo o PEP-R.
No caso de crianças com TEA, um dos critérios diagnósticos, segundo o DSM-V (2013), refere-se a déficits persistentes na comunicação social. Desenvolver procedimentos que apresentem dicas contextuais relacionais para essa população possibilita o estabelecimento de um repertório verbal mais sofisticado. Conforme apontaram Stewart, McElwee e Ming (2013), esses procedimentos podem produzir um repertório mais complexo sem a necessidade de um treino direto, produzindo fluência e flexibilidade de linguagem. O que pode potencializar a aprendizagem, demonstrando a importância de se desenvolver procedimentos como os realizados no presente estudo, seja para o ensino de relações de coordenação e de oposição, seja para outras molduras relacionais. Implica ainda, na importância do desenvolvimento e estudos de protocolos e programas de ensino estruturados, como o Promoting the Emergence of Advanced Knowledge Relational Training System (PEAK Relational Training System; Dixon, 2014), o Training and Assessment of Relational Precursors and Abilities (TARPA; Moran et al. 2010), e o Strengthening Mental Abilities Through Relational Training (SMART; Cassidy, Roche, & Hayes, 2011).
Os dados do P4 (com TEA) permitiram verificar que o número de sessões realizadas foi quase três vezes maior do que o número de sessões realizadas com os demais participantes. Esse tipo de dado também foi obtido por Dunne et al. (2014), em que os participantes com mais atraso (nos níveis mais baixos do VB-MAPP) necessitaram treino estendido. Mesmo não diferindo expressivamente em número de blocos de tentativas, o tempo em que P4 permanecia engajado nas tarefas era menor do que o dos participantes com desenvolvimento típico. Os participantes P1, P2 e P3 conseguiam fazer um número maior de blocos de treinos e testes por sessão e sem dificuldade na transição entre o momento com reforçador e o momento de atividade. Com o P4 foi preciso arranjar mais operações motivadoras que mantivessem o participante engajado nas tarefas, reduzindo o custo da resposta e evitando comportamentos
não colaborativos. Por isso, os momentos com reforçadores eram mais longos e mais variados e era realizado menos blocos de treinos e de testes por sessão.
Replicações com outros participantes precisam ser realizadas para validar e expandir os dados obtidos aqui, levando em consideração: crianças com idade inferior a das participantes do presente estudo, mais participantes com diagnóstico de TEA e níveis de TEA diferentes, e crianças com outros transtornos e/ou diagnósticos que apresentem déficits de linguagem. É preciso considerar os efeitos desse treino no curto e longo prazo, realizando testes de manutenção do repertório. Além de testes de manutenção, é preciso programar generalização desse repertório para outros estímulos e contextos. Isso pode ser considerado uma limitação do presente estudo e que precisa ser levado em consideração em procedimentos futuros, garantindo a utilidade desse tipo de ensino na aplicação da vida diária dos participantes.
Os dados desse estudo vão ao encontro de resultados de estudos já produzidos a partir da RFT, dando suporte ao que foi sugerido por Stewart et al. (2013), na qual se uma criança ainda não adquiriu um repertório de derivação de relações, pode ser possível realizar um treino de relações, usando TME. Mesmo não apresentando inicialmente o repertório de emoldurar por oposição, com o treino estruturado todos os participantes foram capazes de responder a relações de oposição, arbitrárias e não arbitrárias, com poucos blocos de treinos. Esse resultado permite apontar as implicações do procedimento utilizado para a análise da generatividade do comportamento humano.
Além disso, pode-se concluir que o presente estudo tem implicações práticas importantes, ao propor um procedimento focalizado na moldura relacional de oposição e estruturado a partir da perspectiva de desenvolvimento relacional do MDML. O procedimento foi planejado em treinos graduais, observando as propriedades definidoras do RRAA. O estudo contou com participantes crianças sem um repertório verbal sofisticado, incluindo uma criança com diagnóstico de TEA.
Em síntese, os resultados atestam que o emoldurar relacional de oposição pode ser treinado e desenvolvido com um método que passe uma fase inicial com estímulos não arbitrários, seguido por uma fase intermediária com estímulos arbitrários culturalmente estabelecidos, finalizando com uma fase com estímulos arbitrários mais complexos, sem sentido para a comunidade verbal. Esse estudo ilustra o potencial do trabalho focado na resposta relacional derivada para avaliar e treinar o comportamento generativo na área de atraso de linguagem, de crianças típicas e de crianças com TEA, demonstrando assim sua importância em intervenções analítico-comportamentais.
Referências
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Alonso-Álvarez, B., & Pérez-González, L. A. (2018). Analysis of apparent demonstrations of responding in accordance with relational frames of sameness and opposition. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 110(2), 213–228.
https://doi.org/10.1002/jeab.458
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric Association, 2013.
Barnes, D., McCullagh, P.D., & Keenan, M. (1990). Equivalence class formation in non- hearing impaired children and hearing impaired children. The Analysis of Verbal