Depois de prontos, os bonecos eram colocados ao sol (...). Ela observava: mesmo bem acabados, eles eram toscos como se pudessem ainda ser trabalhados. Mas vagamente, ela pensava que nem ela nem ninguém poderia tentar aperfeiçoá-los sem destruir sua linha de nascimento. Era como se eles só pudessem se aperfeiçoar por si mesmos, se isso fosse possível (Clarice Lispector, 194624).
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Defini que convidaria todas as coordenadoras que participaram dos Grupos de Estudos em 2001 e submeteria o texto “Tempo para pensar e espaço para conversar: encontro dos diálogos” para discussão. O texto era meu “boneco de barro” que parecia ainda poder ser trabalhado. A dificuldade seria aperfeiçoá-lo sem destruir sua linha de nascimento, ou seja, o tempo e suas condições de produção.
O problema a superar era como localizar as coordenadoras, uma vez que eu não tinha as fichas com os dados de endereço, telefone, e-mail, etc. A organização não-governamental que organizou os encontros não está mais em atividade e a última presidente desconhecia esse material (fichas de inscrição nos grupos).
Retomando as minhas listas de presença de cada grupo, duas delas (G1 e G2) acusavam os nomes das coordenadoras e suas respectivas escolas. Pude localizar na lista telefônica os telefones das escolas e contactá-las. O problema foi em relação às coordenadoras do G3. Este grupo era composto pelas coordenadoras de uma rede municipal de ensino de outra cidade e eu não havia registrado o nome das unidades escolares junto aos nomes das participantes.
Acessei a homepage da Secretaria de Educação do município e obtive a listagem das escolas que compunham a rede. A questão era como descobrir qual coordenadora estava em qual escola. De uma intensa pesquisa no Google, localizei apenas o nome de uma única coordenadora numa notícia sobre uma atividade de sua escola. Com o nome da coordenadora e de sua escola pude localizar o primeiro telefone deste grupo. Esta coordenadora, com muita boa vontade, ajudou-me a identificar as demais coordenadoras e seus respectivos lugares de trabalho.
Os contatos foram feitos por telefone e alguns não foram bem-sucedidos.
G1: das 12 coordenadoras deste grupo consegui conversar com 8 delas. Duas não retornaram a ligação, uma vendeu a escola e mudou-se de cidade e outra estava viajando naquele período.
G2: das 16 coordenadoras consegui encontrar somente 8. Seis coordenadoras não retornaram a ligação, uma vendeu a escola e outra mudou de profissão.
G3: entre as 24 coordenadoras participantes, localizei apenas 12 delas. Essas foram as coordenadoras que encontrei com a ajuda da coordenadora para quem telefonei inicialmente. Ela
me informou que muitas delas deixaram a rede (5), estavam afastadas (3), tinham retornado à sala de aula (3), sendo que uma havia se tornado supervisora.
Meu telefonema para cada uma das coordenadoras recuperava o período dos nossos encontros, minha condição atual de doutoranda na UNICAMP e a expectativa de aprofundar minha pesquisa contando com a colaboração delas. Todas as coordenadoras com quem conversei foram muito simpáticas e demonstraram interesse.
A fim de deixar mais claros meus objetivos e forma de encaminhamento da segunda parte da pesquisa, propus um encontro de apresentação da proposta na escola de uma das coordenadoras que se prontificou a nos acolher. O encontro foi marcado para o período da noite, numa terça-feira. Estiveram presentes 6 coordenadoras.
Neste encontro, apresentei a trajetória de minha pesquisa, meus objetivos, a proposta de um encontro com o grupo de coordenadoras tomando parte do meu texto da pesquisa como pretexto para retomarmos a discussão sobre a formação que acontece dentro da escola. Levei as cópias do texto para lerem antes do encontro, que ficou agendado para uma semana depois.
Procurei deixar claro que meu objetivo era socializar parte de minha produção e colher as perspectivas e experiências referentes ao meu tema da pesquisa e que me interessava a possibilidade de conhecer diferentes pontos de vista, a produção de insights e reflexões decorrentes da interação que se estabeleceria. Afirmei que não estava preocupada com consensos e que todos deveriam ficar à vontade para compartilhar suas idéias e opiniões. Qualquer tipo de contribuição seria importante para a pesquisa.
Minha convicção era de que através do diálogo seria possível fazer interrogações e considerar, à luz do texto por mim elaborado, outras formas de entendimento sobre o tema.
Por que optei pelo grupo e não por entrevistas individuais? Porque concordo com Gatti (2005), quando aponta que
há uma reelaboração de questões que é própria do trabalho particular do grupo mediante as trocas, os reasseguramentos mútuos, os consensos, os dissensos, e que trazem luz sobre aspectos não detectáveis ou não reveláveis em outras condições (p.14).
Trazer aspectos ainda não detectáveis e revelados: essa era a expectativa da segunda etapa do trabalho de pesquisa.
O encontro com as coordenadoras foi agendado para o período da noite, numa terça-feira, na casa de uma delas.
Estiveram presentes:
Do G1 (2001):
• Lu: pedagoga, diretora e coordenadora de uma EMEI. Concursada para o cargo.
• Ce: diretora e coordenadora de uma creche inserida em uma universidade pública. Formada em Economia Doméstica, com ênfase em Recursos Humanos, complementou, posteriormente, sua formação com o curso de especialização em Gestão Escolar e de Metodologia do Ensino Superior.
Do G2 (2001):
• Wa: é diretora de uma escola de educação infantil (não é proprietária) e em outro período responde pela coordenação da 5ª série do Ensino Fundamental ao 3° ano do Ensino Médio. Pedagoga, teve experiências diversas de coordenação em outras escolas.
• Co: proprietária de uma escola de educação infantil, responde pela direção e coordenação. Formada em Saneamento Básico, fez depois o curso de Gestão Escolar para poder responder pela sua escola.
Do G3 (2001):
• Rn: é diretora de uma EMEI e atua na direção/coordenação desde 1999. Sua formação é em Psicologia.
Além dessas coordenadoras, esteve presente a coordenadora Te, atualmente aposentada, que participou dos encontros dos três grupos em 2001. Ela exerceu as funções de professora, Assistente Pedagógica, Coordenadora e Orientadora Educacional ao longo de sua trajetória profissional.
No início do encontro, retomei a proposta de aprofundar minha pesquisa a partir da leitura de parte do meu texto da pesquisa onde desenvolvo as análises sobre as duas temáticas que me auxiliam a responder minhas questões de investigação: 1. o trabalho da coordenadora na escola e
as dificuldades de conciliar seu trabalho administrativo e pedagógico e cuidar da formação dos professores no HTPC (ou reuniões pedagógicas); 2. Identidade e posição-de-sujeito da coordenadora.
A minha expectativa quanto à leitura do material era a de promover um movimento, acionar algumas reflexões e posicionamentos que permitissem extrapolar as análises já construídas. O objetivo não foi buscar confirmações para a discussão anunciada no texto e, portanto, não se orientou por um roteiro de questões pré-estabelecido. O interesse principal do encontro esteve voltado para os diferentes pontos de vista, experiências e reflexões, para os consensos e dissensos.
Preocupava-me encaminhar o encontro de modo que travássemos um diálogo profícuo e procurei me orientar por algumas condições destacadas por Splitter e Sharp (1999): focalizar a discussão em torno de uma problemática contestável; garantir a participação de todos, valorizando os pontos de vista particulares; admitir os questionamentos que exigem a revisão de determinadas posições (conversa auto-reguladora ou autocorretiva); e atender os interesses das coordenadoras na forma como lidar com o tema tratado.
A estratégia para iniciar o diálogo, após as apresentações e conversas informais, foi a formulação da tríplice questão proposta por Jacotot (RANCIÈRE, 2002, p.44): “O que vês? O que pensas? O que fazes com isso?”.
Questões abertas que provocam e desafiam a comunicação. Uma comunicação que solicitava certa dose de improviso.
A improvisação é o exercício pelo qual o ser humano se conhece e se confirma em sua natureza de ser razoável, isto é, de animal “que faz palavras, figuras, comparações para contar o que pensa aos seus semelhantes”. A virtude de nossa inteligência está menos em saber, do que em fazer. “Saber não é nada, fazer é tudo”. Mas esse fazer é, fundamentalmente, ato de comunicação. E, portanto, “falar é a melhor prova da capacidade de fazer o que quer que seja”. No ato da palavra, o homem não transmite seu saber, ele poetiza, traduz e convida os outros a fazer a mesma coisa. Ele se comunica como artesão: alguém que maneja as palavras como instrumentos. O homem se comunica com o homem por meio de obras de sua mão, tanto quanto por palavras de seu discurso. “Quando o homem age sobre a matéria, as aventuras desse corpo tornam-se a história das aventuras de seu espírito” (...). Ele se comunica como um poeta: um ser que crê que seu pensamento é comunicável, sua emoção, partilhável” (RANCIÈRE, 2002, p. 96-97).
A minha condução do encontro levou em conta a minha experiência com as Comunidades de Investigação do Programa Filosofia para Crianças - Educação para o Pensar (LIPMAN, SHARP e OSCANYAN, 1994). Como proposto pelo Programa, o encaminhamento da discussão deve garantir um aprofundamento dos pontos de vista dos participantes, um compartilhar e uma reflexão sobre os mesmos, à luz das intervenções e críticas dos outros.
O diálogo tem uma estrutura baseada na cooperação, cuidado, confiança, senso de objetivo comum, bem como uma postura que incentiva a transformar o que é intrigante, problemático, confuso, ambíguo ou fragmentado em algum tipo de unificador comum (SPLITTER e SHARP, 1999).
Minha condição de mediadora demandava a coordenação das intervenções, de tal forma que cada participante pudesse construir suas posições de uma forma aberta, mas organizada, levando em consideração tudo o que foi dito anteriormente.