Aprender a conhecer e aprender a fazer estão intimamente ligados. No
entanto, a segunda aprendizagem está relacionada com a capacidade do sujeito utilizar na prática os seus conhecimentos, ou seja, agir sobre o meio envolvente. As competências adquiridas nesta fase tornam o indivíduo apto a enfrentar diversas situações e a trabalhar em equipa. Aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem fruto do contexto em que está inserido. (Delors J., 2001, pp. 80-82).
Assim, após a aquisição de um conjunto de saberes sobre o meio onde a ação educativa teria lugar, foi necessário conseguir utilizá-los como verdadeiros fundamentos pedagógicos para permitir um maior êxito no processo de ensino-aprendizagem.
2.2.1 - O Controlo da Turma
A preocupação dominante no início do ano letivo prende-se com a necessidade de controlar o comportamento dos alunos. A indisciplina é um problema com que os professores se confrontam em sala de aula e, por esse motivo, devem ser implementadas estratégias no início do ano, com o intuito de levar à aprendizagem de comportamentos e procedimentos durante esta fase.
A presença de comportamentos inapropriados pode estar relacionada com a ligação que se estabelece na sala de aula. Esta relação depende, sobretudo, da motivação dos alunos para os conteúdos da aprendizagem e do clima relacional. A motivação e interesse do grupo deve manter-se com o objetivo de evitar a saturação e aborrecimento dos alunos e, consequentemente, o aparecimento de comportamentos fora da tarefa. Esta problemática evidencia a complexidade da gestão da vida na aula e a necessidade de procedimentos conjugados na abordagem à gestão da aula para prevenção da indisciplina.
Como refere Siedentop (2000) “(…)ninguém discordará da ideia de que
a indisciplina é menos problemática quando as atividades são bem escolhidas e pensadas. Mas isso não nos assegura que todos os estudantes se tornem
repentinamente bem comportados. Considerar desta forma a relação entre ensino e disciplina é, no mínimo, simplista. Os professores deveriam esforçar- se por melhorar os seus programas e métodos de ensino, mas deveriam resolver também, frontalmente, problemas de gestão da sala de aula e do ginásio.”
De acordo com esta afirmação, a gestão da aula é fundamental para um bom controlo disciplinar. A criação e implementação de regras, bem como a escolha das situações de aprendizagem, tornam-se fulcrais para estabelecer um bom clima de aprendizagem, como é exemplo o seguinte momento de reflexão:
«Considero que uma das estratégias que contribuirá para a criação de um clima motivacional positivo constituir-se-á na realização de tarefas desafiadoras que permitirão captar a atenção dos alunos para a exaltação e gosto pela prática desportiva. Neste sentido, solicitei aos alunos que elaborassem, para esta aula, aviões de papel e a adesão foi total. O exercício revelou-se bastante motivante e desafiador, sendo que no final os alunos pediram a repetição do mesmo» (Reflexão aula 22).
Na minha turma incuti a noção de que a disciplina pode ser considerada como um valor, uma qualidade humana imprescindível à convivência e fundamental para as boas relações interpessoais. A disciplina não deve chegar ao aluno como uma ordem, um castigo que advém da pessoa que possui mais “poder”, mas deve ser o resultado de uma negociação e reflexão em grupo. As estratégias que adotei foram simples e claras, sendo que foram cumpridas por todos sem qualquer tipo de dúvida, estando esta situação descrita no excerto do DB:
«A criação e implementação de regras ou rotinas de funcionamento tornam-se fundamentais para um bom clima de aprendizagem. (…) esta aula permitiu perceber que a implementação das rotinas têm dado resultado, por exemplo, a tarefa de construção das estações foi da inteira responsabilidade dos alunos. Estes desempenharam tudo o que era solicitado, após isso ocuparam os lugares estabelecidos anteriormente» (Reflexão aulas 26 e 27).
É também exemplo a regra dos três segundos, para que os alunos se reunissem rapidamente junto do local pretendido, com indicação de que o material didático não poderia ser usado naquele determinado momento.
Posto isto, a conjugação da criação de rotinas e de situações de aprendizagem é fundamental para a prevenção da indisciplina, todavia, a seleção dessas tarefas exige um planeamento criterioso. Assim sendo, e como refere Rink (1993) a criação de desenhos ambientais favoráveis é um instrumento precioso para o ensino.
2.2.2 - Os desafios do planeamento
Conceber um desenho ambiental favorável à aprendizagem implica que se analisem, compreendam e interpretem todos os requisitos indispensáveis para uma prática equilibrada e que coloque o aluno no centro de todo o processo. Os discentes são o elemento-chave de todo o ensino e a formação multidimensional deve, portanto, exponenciar as suas potencialidades, tendo por base um planeamento eficaz.
O planeamento deve ser entendido, conforme explica Bento (2003), como elo de ligação entre as pretensões, imanentes do sistema educativo e dos programas das respetivas disciplinas, e a sua aplicação no contexto real de ensino. Dadas as suas características globais, não podendo contemplar cada turma nas suas previsões, torna-se fundamental ligar o “programaticamente necessário e exigido” com o “subjetivamente possível”, de modo a que as exigências estejam em consonância com o programa e fomentem o desenvolvimento dos alunos.
O mesmo autor define o planeamento como a componente mental ou ideal de uma atividade prática, constituindo uma ação de modelação e de antecipação da realização do ensino. Para que exista uma apropriação de conhecimentos e capacidades por parte de todos os alunos, é necessário um processo ativo de ajustamento da matéria de ensino. Portanto, o professor deve procurar uma coordenação concreta e essencial entre objetivo, matéria e método, tendo em conta as diretrizes dos programas.
Com esta perceção, é de sublinhar que antes da realização a fase de planeamento pressupõe a elaboração de documentos orientadores do ensino a três níveis, nomeadamente: o planeamento anual, a construção do Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) para cada modalidade e os planos de aula.
O plano anual é um documento de caráter global, sem grandes detalhes de atuação ao longo do ano letivo, que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas, sintetizando os objetivos enunciados no programa para cada ano. Constitui-se como o primeiro passo na preparação do ensino, traduzindo essencialmente uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento e organização do ensino no decurso de um ano letivo. Contudo, está sujeito a alterações fruto de algumas contingências que vão surgindo no percurso, como é exemplo:
«Na reunião de conselho de turma fui informada da realização de uma visita de estudo no dia 14.02 e por esse motivo foi necessário alterar o planeamento anual» (Modulo 4 do MEC Anual).
A construção do MEC proposto por Vickers (1990) funcionou como guia para o meu trabalho ao longo do ano e em cada aula, permitindo-me organizar e sistematizar os aspetos relativos a cada modalidade de uma forma coerente e de fácil compreensão. Assim, e conforme explanado no MEC da modalidade de badminton:
«Pretende-se com este documento facilitar o processo de ensino e aprendizagem através da criação de um conjunto de orientações sustentadas e tendo em conta a especificidade dos alunos para o qual se dirige: turma 9ºB da Escola Secundária I3 de Paços de Ferreira» (MEC de badminton).
A referida autora, Vickers (1990), organiza a metodologia de ensino segundo três procedimentos fundamentais: análise, tomada de decisão e aplicação. Neste sentido, o professor analisa as diferentes componentes, nomeadamente a matéria de ensino, as características do envolvimento e dos alunos. De seguida, é necessário tomar decisões em relação à extensão e sequência da matéria, aos objetivos, critérios de avaliação e progressões
pedagógicas. A última fase, a aplicação, fundamenta-se em todo o processo anterior e consiste na sua implementação em contexto real. No entanto, importa referir que ao longo do ano a existência de constrangimentos pode obrigar a reajustes no sentido de adaptar melhor o processo às necessidades dos alunos. O plano de aula (Anexo II) constitui-se como o elo final da cadeia de planeamento do ensino pelo professor. Os meus planos de aula foram divididos em três partes: a primeira é relativa à ativação geral; a segunda está relacionada com a parte fundamental onde são exercitados os conteúdos da aula; a última parte é referente ao retorno à calma, constituindo um instrumento pormenorizado da ação concreta do professor e dos alunos, na aula. É, também, um documento flexível, com capacidade para ser alterado mediante as necessidades e dificuldades dos alunos, sendo exemplo o sucedido nas aulas 4, 5 e 38:
«… esta aula constituiu um bom exemplo de adaptação do plano às circunstâncias. Tive que decidir o que fazer naquele momento de acordo com o que estava a acontecer. Os alunos não estavam a conseguir alcançar os objetivos do exercício e por isso foi necessário proceder à alteração do exercício. (…) É esta capacidade de adaptação que terei de desenvolver ao longo do Estágio.» (Reflexão aulas 4 e 5).
«… após a lecionação da aula de 45 minutos, pude concluir que o planeamento desta unidade didática tem de ser reajustado. Esta consequência resulta do facto de os alunos apresentarem dificuldades na pega da raquete e na colocação desta para os diferentes batimentos. Bem como, da ausência de uma posição base que lhes permita efetuar os batimentos de forma eficiente» (Reflexão aula 38).
Este processo de planeamento é efetuado ao longo do ano e vai sofrendo pequenas alterações tendo em consideração diversos fatores, alheios à nossa ação, como referido no seguinte excerto do DB:
«Hoje, cheguei à escola por volta das 12h, e deparei-me com um cenário que não estava à espera, o espaço que iria utilizar para lecionar não estava disponível, pois encontrava-se a ser inspecionado. Deste modo,
tive de lecionar na nave central e reformular o plano anteriormente elaborado» (Reflexão aula 19).
«(…) planeei realizar a avaliação diagnóstica e a introdução de conteúdos da modalidade de ginástica de solo. Contudo, cheguei à escola e a funcionária do pavilhão informou-me de que não havia água e por isso não era possível lecionar aula prática» (Reflexão aulas 42 e 43).
No entanto, todos estes constrangimentos diferem de um planeamento improvisado. O ensino não ocorre por acaso, e não é de todo coerente e eficaz estar constantemente a alterar o que planeamos, de forma a ajustar às necessidades imediatas da prática. Este comportamento é revelador de um planeamento errado que coloca em causa o processo de ensino-aprendizagem, estando fundamentado pela reflexão seguinte:
«Posso assim concluir, que é o ato de planear que torna o ensino uma atividade intencional. Ou seja, os resultados do ensino deverão surgir como consequência de uma intenção refletida, e não fruto do acaso. O planeamento constitui assim a base de todo o processo de ensino- aprendizagem» (Reflexão aula 38).
2.2.3 - O Controlo Ativo da prática
O controlo ativo da prática foi uma das minhas vitórias no Estágio, uma vez que, no início, a minha postura e intervenção na aula era quase exclusivamente a de gestora das situações de aprendizagem, do espaço e do material, em que o contacto com os alunos era muito individualizado mas com pouca proximidade. A minha preocupação centrava-se no controlo dos comportamentos dos alunos, mantendo-os quase sempre no meu campo de visão, com deslocamentos pela periferia, para que pudesse intervir caso surgisse algum comportamento inapropriado, entendendo assim que estaria a ter um controlo ativo da prática. Este comportamento que adotei levou a que fosse criado “um muro” entre mim e os alunos, como descrito no momento de reflexão das aulas 45 e 46:
«No final da aula, o professor cooperante transmitiu-me que ainda cometo o erro de não me aproximar mais vezes dos alunos criando, como ele refere, “um muro” entre mim e eles. Esta é, sem dúvida, uma das lacunas que tentarei emendar nas próximas aulas. Neste aspeto sinto grande responsabilidade em derrubar este “muro” para poder orientar da melhor forma o processo de aprendizagem, pois os alunos gostam de sentir a presença do professor. Eles reconhecem o trabalho do professor quando este constrói o seu caminho de aprendizagem de uma forma ancorada e segura. Não poderei descurar deste acompanhamento pessoal, para que o processo de ensino- aprendizagem e todas as minhas intensões a ele agregadas não caiam no fracasso» (Reflexão aulas 45 e 46).
Ao longo do tempo, com a tomada de consciência que o controlo ativo da prática não era como idealizava, comecei a preocupar-me em derrubar este “muro”. Esta problemática levantada no DB da componente letiva, foi a base para o tema que apresentei, sob a forma de poster (conforme Figura 12), no 5º Encontro de Investigação Jovem da Universidade do Porto, tendo como título “O controlo ativo do professor enquanto instrumento potenciador de um bom
clima de aprendizagem: uma autoanálise de uma estudante-estagiária de Educação Física.” (Anexos III e IV)
A realização de uma autoanálise dos conteúdos presentes no DB das aulas materializou-se numa observação acerca da reflexão na ação, resultando nas seguintes evidências: a) O controlo ativo,
contrariamente ao meu entendimento inicial, ultrapassa largamente o manter a turma no campo de visão; b) O professor tem que se fazer sentir na aula, comunicando com os alunos de forma estruturada, regular e consistente demonstrando atenção constante à prática; c) O reforço positivo revelou ser um fator decisivo na criação de um bom clima de aprendizagem e, consequentemente, de mais e melhor aprendizagem. Estas conclusões
Figura 12 - 5º Encontro de Investigação Jovem da
são explanadas conforme o descrito no seguinte excerto do DB:
«No que diz respeito à minha prestação nesta aula, consegui permanecer junto dos alunos após a instrução ou feedback, no sentido de verificar se estavam a tentar cumprir o solicitado. Ao longo do exercício mantive a afetividade positiva, e procurei estar constantemente a emitir feedback aos alunos» (Reflexão aulas 61 e 62).
Em síntese, ficou evidente que é necessário manter um controlo ativo da prática em todas as suas componentes, recorrendo à visão, aos deslocamentos, à proximidade física e à atenção constante à prática. O modo de estabelecer este controlo deve contribuir para a criação de um clima consistente e de encorajamento que promova a aprendizagem. Neste sentido, o professor deverá estimular a resposta desejada nos alunos através da criação de ambientes favoráveis ao seu aparecimento.
2.2.4 - Comunicação: Uma questão de competência
Apesar de ter um bom controlo da turma e conseguir criar ambientes favoráveis à aprendizagem, as minhas intervenções nem sempre foram as mais pertinentes. Uma das dimensões que tentei melhorar, mas na qual ainda tenho algumas dificuldades, foi o discurso, como referido nas seguintes transcrições do DB:
«A organização da turma foi mais demorada do que tinha previsto pois não fui explícita na minha instrução» (Reflexão aulas 10 e 11).
«Considero que para as próximas aulas terei de melhorar a qualidade de informação fornecida, no sentido de organizar melhor o discurso, para que possa ser facilmente entendível pelos alunos» (Reflexão aula 28).
Os excertos da reflexão das aulas acima mencionados são um bom exemplo da dificuldade sentida com o discurso. Esta situação alertou-me para a importância da comunicação no processo ensino-aprendizagem, uma vez que, segundo advogam Mesquita e Rosado (2009, p.70) “é inquestionável o
aprendizagem qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem.”
Mesmo que se possua domínio do conteúdo, se não se for capaz de selecionar a informação pretendida, a eficácia da instrução ou feedback acaba por se perder. “ É facilmente reconhecível, neste contexto, a possibilidade de
existirem perdas significativas de informação ao nível da atenção, retenção e compreensão da informação transmitida pelo professor ou treinador.” (Mesquita
e Rosado, 2009, p. 71)
Por conseguinte, para além do conhecimento do conteúdo é indispensável que, enquanto professora, seja capaz de transformar esses conhecimentos em informação acessível aos alunos. Assim expus o que pretendia realizar, após uma investigação sobre o assunto, na reflexão das aulas 28 e 29:
«A minha comunicação deve ser diferente e Rink (1993) avança com as seguintes propostas para o desenvolvimento da comunicação nas tarefas de apresentação: orientação da aprendizagem (o que fazer, como fazer e porque fazer); apresentação da matéria segundo uma sequência lógica; exemplificar execuções corretas e incorretas; personalizar a apresentação da tarefa (utilizar nomes de estudantes ou partilhar experiências pessoas do professor ou de alunos); reforço dos aspetos mais difíceis de perceber; potenciar a transferência de aprendizagem (relações com aprendizagens anteriores); verificar o entendimento dos alunos (questionamento); apresentação dinâmica das tarefas (evitar discursos monocórdicos).
Nesta perspetiva, e com base nas indicações de Rink, para as tarefas de instrução defini que o meu discurso deverá estar orientado pelos seguintes parâmetros, que considero fundamentais: o objetivo primordial do exercício; as componentes críticas para a sua execução; a demonstração; a organização da situação de aprendizagem e o número de intervenientes; e a verificação da compreensão por parte dos alunos» (Reflexão aulas 28 e 29).
O plano de ação, referido no excerto anterior, foi sendo aplicado, contudo reconheci que ainda necessitava de estudar antecipadamente o que tinha de comunicar os alunos, para que o pudesse fazer através de um discurso fluente e interiorizado.
Na comunicação do professor existe outro fator de elevada importância, que é o timing de intervenção. É tão indispensável a seleção da informação e sua forma de transmissão como o momento em que ela ocorre. Menciono particularmente o contexto da transmissão de um feedback, em que o timing acaba por não ser o adequado devido à falta de conhecimento do conteúdo e, por consequência, a identificação do erro. Como referem Mesquita e Rosado (2009, p. 83) uma das maiores lacunas na qualificação do feedback está na dificuldade que os professores sentem para diagnosticar as insuficiências dos alunos, não raramente derivada da falta de conhecimento e domínio da matéria de ensino. Assim, o feedback é resultado “de uma competência de tomada de
decisões oportunas com base numa seleção e num processamento da informação pertinente recolhida durante uma observação formal ou informal, envolvendo não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do ambiente em que ela se desenvolve.” (Mesquita e Rosado, 2009, p. 84)
No sentido de otimizar quer a minha capacidade de apresentação das tarefas, quer a emissão de feedbacks, na última observação formal da professora orientadora foi solicitado ao núcleo que efetuasse a gravação e filmagem da aula para posterior análise.
A transcrição da filmagem da apresentação das tarefas de ensino- aprendizagem permitiu verificar que cometi alguns dos erros que mencionei anteriormente. O discurso não era claro apesar de ser sucinto e ser organizado segundo uma sequência lógica (objetivo/exercício/organização). Empregava frequentemente expressões como o “ok”, “certo”, algo que não deve ser utilizado com muita frequência, sendo exemplo o seguinte excerto:
«O objetivo é manter a bola o maior tempo possível no ar. Ok? Para isso têm de se mexer. Certo?» (apresentação da tarefa no 1x1 na modalidade de voleibol)
Uma qualidade que considero apresentar na minha instrução é o uso do questionamento. Segundo Vacca (2006), citado por Mesquita e Rosado (2009, p. 101) “a sua utilização permite, entre outros aspetos, verificar o grau de
conhecimento que os alunos têm da informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão, solicitar a participação, realizar o controlo de aspetos de carater organizativo, aumentar a frequência de interações entre o professor e o aluno, melhorar a motivação e o clima, a instrução, a gestão e a disciplina (…)”. Assim, o uso do questionamento possibilitou compreender o que os
alunos sabiam da matéria, como exposto no excerto seguinte:
«O que é que vocês têm de fazer, dois de um lado e um do outro, quem está deste lado serve, certo. O outro (aluno responde: recebe em manchete para a rede), mas antes disso tens de dizer o quê? (aluno responde: minha) minha muito bem. Depois recebo e envio a bola para onde? (aluno responde: para a rede). Quem não recebe vai para onde? Quem não recebe vai para onde? Para perto da rede para fazer o passe paralelo a quê? (aluno responde: à rede)» (apresentação da tarefa na modalidade de voleibol).
Relativamente aos feedbacks pedagógicos (Anexo V) os que estiveram mais presentes, quanto ao objetivo, foram os prescritivos (informa sobre a forma como deverá ou deveria ter executado) e os interrogativos (questiona o aluno acerca da execução) e, quanto à direção, foram os individuais (reação do professor à prestação do aluno) e de grupo (reação do professor à prestação de um grupo de alunos).
Estes dados permitiram-me inferir que a intervenção não foi meramente de carater apreciativo (positivo ou negativo), mas com informação específica. Segundo os autores que vêm sendo referidos neste tema, “não basta dizer aos
alunos ou atletas se a sua execução é ou não correta, é necessário especificar depois o que é considerado correto ou incorreto e o que fazer, de seguida, para