Aprender Cidadania com a disciplina de História

55 E, as ideias tácitas não devem ser menosprezadas, uma vez que têm tendência a perdurar, mesmo após o confronto com o ensino formal, sendo evidente que as suas concepções são parciais, provisórias, etc. Face à evidência, frequentemente os alunos mobilizam estratégias alternativas como a adição, correspondência, selecção de evidências confirmatórias, excepção à regra, criação de novas variáveis, silêncio, entre outras (Melo, 2001 e 2003).

Pelo menos em parte, a persistência dessas ideias explica-se pelas suas características, tais como: (1) “baseadas em experiências e vivências pessoais dos alunos; (2) são geradas por processos primários de abstracção e problematização; (3) muitas das ideias pertencem ao domínio das crenças, enraizadas no universo cultural dos indivíduos e como tal têm uma permanência de longa duração, oferecendo uma resistência a mudanças abruptas; (4) a sua persistência deriva da dificuldade dos indivíduos se distanciarem e de exercerem auto-crítica; (5) são fáceis de ser recordadas porque pertencem muitas vezes a contextos vivenciais que foram ou são relevantes para os alunos (sensibilidade, sentimentos, etc.); (6) os alunos encontram nelas semelhanças com a situação ou fenómeno científico em estudo; (7) estas ideias persistem porque contêm em si mecanismos circulares de auto-alimentação e legitimação/reprodução pacíficas” (Melo, 2001, p. 45).

56 Assim, o cidadão é alguém “que deve possuir competências básicas afectivas, de comunicação, tecnológicas, ecológicas e sociohistóricas” (Félix, 1998, p. 62), que saiba orientar-se no tempo e tenha consciência histórica, que articule o presente com o passado e o futuro, distinguindo “o real do imaginário, a permanência da mudança e os tempos das mudanças” (Félix, 1998, p. 62). E, neste âmbito, o contributo da disciplina de História é importante, sendo de valorizar a sua vertente formativa, bem distinta do carácter doutrinador ou manipulador que teve outrora. Deste modo, ao aprender História com entusiasmo, a criança está a estruturar a sua identidade pessoal e sentimentos de pertença, ou seja, a adquirir referências e valores para a sua formação pessoal e socialização. Ao avançar no conhecimento do real, vai distinguindo contrastes, expondo-se a situações diversas experimentadas por outrem no passado, com dificuldades e esforços variáveis, com as quais se identifica ou rejeita. Paralelamente, vai desenvolvendo competências técnicas como a pesquisa de informação, hábitos de leitura e estudo, gosto pela descoberta e pelo saber. E, numa fase mais adiantada, proporciona

uma atitude reflexiva e crítica, a aquisição de hábitos de rigor e análise, a interiorização de valores pessoais, o enriquecimento da compreensão dos fenómenos sociais e, paralelamente, o domínio de competências necessárias à tomada de decisões, à resolução de problemas e à prática mais consciente de cidadania (Roldão, 1993, p. 47).

Maria Cândida Proença (1990), considera que “numa disciplina como a História é impossível não abordar o problema dos valores, porque o aluno é permanentemente confrontado com uma variedade de valores que se relacionam com acções dos indivíduos, grupos ou culturas” (p. 61). A política educativa baseia-se em valores, mas a cada valor não está associado um bem intrínseco ou uma verdade absoluta. Este é um problema delicado com que os professores têm de lidar, pois esta área disciplinar pode ser um meio privilegiado para dar a noção da relatividade dos valores, embora deva existir uma reflexão prévia e cuidada sobre se querem ou não fazê-lo. Em caso afirmativo, então há que distinguir entre os valores que estão subjacentes a uma determinada política educativa e aqueles que o próprio docente pretende transmitir aos alunos. Por outro lado, há que dar a noção que se pode optar por determinados valores, devendo assegurar-se a oportunidade de todos o fazerem, tendo em conta os seus limites, a sua hierarquização e que cada escolha implica uma determinada actuação, que

57 tem consequências. Isabel Barca (2001a) refere-se ao juízo de valor como característica genuína da História-conhecimento, na medida em que as explicações históricas são construídas por alguém a partir de algo, facto que não a enfraquece, enriquece-a. Deste modo, compreende-se que o ensino da História pode contribuir para a formação integral do aluno, preparando-o para actuar na vida cívica, como cidadão consciente face a uma realidade diversa e dispersa.

Assim, o ensino da História pode ser encarado “como formação para a cidadania e para a participação democrática, na certeza de que somos seres sociais, situados, políticos, enraizados num tempo, num espaço e num contexto, mas projectados para o Futuro” (Vasconcelos, 1998, p. 6). É ainda importante para o desenvolvimento da cidadania nos alunos, na medida em que os põe em contacto com a herança histórica do seu país, que lhes permite melhorar competências como o pensar por si próprios e analisar criticamente, desenvolver atitudes como a honestidade intelectual, o rigor, a curiosidade, a abertura e a tolerância³⁰ (Félix, 1998). Nesta perspectiva, a educação deve ser simultaneamente conservadora, na medida em que transmite a cultura tradicional e integra o indivíduo na sociedade, e inovadora, por estar aberta a novos valores, preparando para compreender e actuar criticamente, de modo a contribuir para a transformação da sociedade em benefício dos seus membros (Proença, 1990).

A História, “mestra da vida”, garante a sobrevivência do passado, retirando exemplos e experiência necessários às gerações presentes e futuras, legitimando e fortalecendo nações. À medida que se foi afirmando como ciência, a História foi perdendo a sua vertente moralizadora, mantendo o que lhe é intrínseco ao próprio objecto e método: (1) contribuição para a estruturação da memória colectiva; (2) carácter formativo por lidar com situações humanas que envolvem opções, valores, decisões, formas de organização social e política, revoluções, crises; (3) domínio de métodos de análise de situações sociais, sentido crítico, rigor do pensamento, promoção de atitudes de tolerância. Ainda que partilhe estes factores com outras ciências sociais, a História fá-lo de um modo menos impessoal e mais englobante por lidar com a realidade social passada, considerando interacções dinâmicas, possibilitando o contacto com a evolução das sociedades, incluindo a vivência de tensões, conflitos, sentimentos e valores. Assim, “intimamente relacionada com o problema de identidade pessoal e

30 Estas são recomendações do Conselho da Europa.

58 nacional, está a questão do papel da História na construção dos valores e na preparação para o exercício consciente da cidadania” (Roldão, 1993, p. 32).

A preocupação com a cidadania e a sua inclusão na reorganização curricular, não só em Portugal como noutros países ocidentais, está directamente ligada a três factores:

(1) Aparente alheamento da juventude com a intervenção política, “aparente” pois a participação verifica-se quando a situação lhes interessa (caso do acesso ao ensino superior, ao trabalho, etc.). (2) Ressurgimento de grupos ideológicos de cariz totalitário ou mesmo neo-nazi (mais evidentes na Alemanha e Estados Unidos da América), fenómeno que já se verificou emergir em períodos com crise de valores, como actualmente. Durante a infância e a adolescência, os indivíduos necessitam de referências consistentes para formar a sua personalidade e identidade, seja pela sua aceitação ou rejeição. Geralmente são os adultos a origem desses valores e a sua ausência gera angústia e ansiedade, que pode conduzir à adesão a algo que lhes dê a segurança que necessitam, como é o caso de uma ideologia de cariz totalitário. (3) A crença que a escola pode ser a responsável por implementar os valores considerados necessários à formação do cidadão das sociedades democráticas. Se é um facto que a escola, em tempos, veiculou os valores do poder vigente, também é verdade que as funções da escola se alargaram, abarcando funções a nível da inovação, investigação, dinamização da comunidade, inclusão social, etc. E as expectativas excessivas podem conduzir à utopia e ao fracasso (Roldão, 1993).

A aprendizagem da História na perspectiva da cognição histórica, como atrás mencionado, pode assumir um papel fundamental na construção da uma cidadania activa e esclarecida, pois ao seleccionarem e organizarem informação, os alunos estão a desenvolver competências que a sociedade pede a qualquer cidadão, tais como, saber fazer escolhas para melhor decidir. O contributo é menor quando se trabalha a disciplina de História numa perspectiva de reprodução de informação, ainda que considerando o nível local, nacional e global. Mas, mesmo neste caso, pode dar uma noção dos diferentes tipos de democracia ao longo dos tempos e compreender que existem sociedades onde os valores democráticos não são respeitados. E, com essa perspectiva de diferença, os alunos podem construir valores de tolerância e de participação, aplicáveis na sociedade onde estão inseridos (Barca, 2003, Janeiro).

59 Um professor de História, para ensinar, vê-se na posição de conciliar o seu papel de historiador com o de pedagogo. Pode optar por uma “abordagem técnica, encarando o processo ensino/aprendizagem como uma acção intencional e sistemática, organizado da melhor maneira, tendo em conta os objectivos educacionais, conteúdos programáticos, estratégias de ensino e sistema de avaliação; ou pode fazer uma abordagem humanística, em que a didáctica se ocupa fundamentalmente da dimensão humana no processo ensino/aprendizagem, preocupando-se em especial, com a aquisição de determinadas atitudes pelos seus alunos.” (Proença, 1990, p. 20). O mais sensato, integrado e global será uma posição concertada, que contemple ambas.

Para além disso, a tarefa do professor de História passa por ajudar os alunos a perceber que a História não está contida nos manuais, nem é transmitida misteriosamente por uma testemunha neutra. É um conhecimento que se vai construindo provisoriamente, com base em critérios mais ou menos fiáveis. Assim, os alunos deverão ser munidos de ferramentas que lhes permitam optar conscientemente por uma ou outra história da História (Lee, 2000), facto que se reveste de particular importância se se considerar a diversidade e quantidade de recursos informativos que existem à disposição dos alunos. O processo de selecção, gestão e compreensão de fontes históricas, geralmente resulta num conflito silencioso, privado e raramente audível.

Assim, os professores devem “adoptar uma atitude didáctica diferente, proporcionando situações onde os alunos possam explicitar e ter consciência do conhecimento tácito substantivo histórico que têm, e os modos como ele infere ou coexiste com o conhecimento histórico que aprendem na escola” (Melo, 2003, p. 26).

Actualmente, os professores vêem-se confrontados com vários desafios, como o de “conseguir criar nos alunos o gosto pela História e ser capaz de o fazer adequadamente nos diferentes estádios do seu desenvolvimento” (Roldão, 1993, p. 45).

Espera-se que contribua para que os seus alunos modifiquem atitudes, de maneira a serem cidadãos com uma intervenção crítica na sociedade. Outro desafio vem da internacionalização do ensino da História, com múltiplas inovações que são trabalhadas e divulgadas em encontros nacionais e internacionais, que preparam uma perspectiva universal (Félix, 1998).

Se há novos desafios, surgem novos problemas, como o facto de, tanto os programas como os manuais veicularem o programa oficial que, também ele tem uma

60 historiografia implícita, raramente explicitada. No entanto, é ao professor que cabe a decisão acerca de qual a imagem da História que veicula na sala de aula, pois é ele quem transforma o “saber sábio” (científico) em “saber ensinado” (Félix, 1998).

A História pode proporcionar instrumentos intelectuais, capacidades de encantamento e apetite pela cultura, aspectos importantes na formação e estabilidade de um indivíduo. Se bem formado e melhor informado, sentindo-se bem consigo mesmo, consciente do seu envolvimento com a sociedade e do carácter irrepetível do percurso humano através dos tempos, então estão reunidos os requisitos para ter um olhar crítico, mas humano sobre o que o rodeia, sendo “um Homem mais rico, uma pessoa mais feliz, um cidadão mais interveniente” (Roldão, 1993, p. 48).

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