Nos últimos anos, alguns estudiosos definiram os novos conceitos de literacias, tais como, audiovisual, informação, multimédia, media e competência digital. Embora a proficiência téc- nica possa ser diferente, as múltiplas definições de literacias correspondem ao mesmo conceito, prevendo-se que num futuro próximo, estes múltiplos termos possam vir a ser descritos apenas como literacia (Tyner e Gutiérrez, 2011). Relativamente à literacia de informação e mediática, contempla os domínios digitais e não digitais. Por seu lado, cada vez mais as tarefas e os recur- sos são suportados por ferramentas e processos digitais, levando a que as diferenças entre os domínios digitais e não digitais sejam de certa forma incipientes, o que faz da literacia digital um conceito integrador das literacias que são relevantes nos media sociais e nas novas formas de comunicação e de expressão. É, assim, de salientar o conceito de «digital literacy»:
«(…) the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sour-
ces when it is presented via computers. (…) It is cognition of what you see on the computer screen when you use the networked medium. It places demands upon you that were always present, though less visible, in the analog media of newspaper and TV. At the same time, it conjures up a new set of challenges that require you to approach networked computers without reconceptions. Not only must you acquire the skill of finding things, you must also acquire the ability to use these things in your life.»
(Paul Gilster, 1997:1-2 apud Santos, Azevedo, Pedro 2015:30) Por seu lado, Martin (2005 apud idem:31) considera que a literacia digital tem a qualidade de variar com base nas condições de vida do indivíduo, envolvendo as suas atitudes e qualida- des pessoais, assim como, algumas competências: as «digital competence», como um requisito que antecede a literacia digital, a «digital usage», um uso apropriado e informado e a «digital
transformation», englobando-as para descrever que alguém é «digitally literate» (Martin, 2008; Martin e Grudziecki, 2006 apud ibidem). Por outro lado, a visão de Gilster, ao referir o conceito de Ala-Mutka (apud ibidem:32), sobrepõe o conceito de «ICT literacy», que é mais restrito pelo conhecimento técnico que é requerido, e o conceito de «Internet literacy», onde se destacam as aptidões relacionadas com as tecnologias nos ambientes em rede, que constituiem uma base de sobreposição dos conceitos de literacia de informação e literacia mediática, como «a basic
concept of understanding information and communicating with culturally agreed symbols and rules».
Acerca dos elementos da literacia digital (Bawden 2008ª; Ala-Mutka, 2011 apud ibidem:33) consideram-se as seguintes componentes: os «underpinnings» (fundamentos), o «background
knowledge» (base de conhecimentos), as «central competences» (competências centrais) e as «attitudes and perspetives» (atitudes e perspetivas), que no seu conjunto, são entendidas como as competências e atitudes necessárias para que o indivíduo seja bem-sucedido na era digital. Nesse âmbito, surgem referências a vários conceitos de literacia digital, que coexistiram no abrangente conceito da literacia digital as «instrumental knowledge and skills», as «advanced skills» e as «higher level competence and attitudes».
As competências individuais são consideradas aptidões operacionais básicas, que são apli- cadas ativamente nas áreas da vida profissional, e que permitem a aprendizagem formal ou in- formal, e por sua vez, a participação na sociedade. Constituem ainda, o conjunto das atitudes de aplicação crítica e reflexiva dos princípios éticos, para um uso confiante e criativo, tal como sugere Ala-Mutka (2011 apud ibidem 2015: 36) relativamente às aptidões e atitudes na aprendi- zagem, e ao ensino da competência digital. Para além de competências básicas, as competências sociais e culturais são necessárias, pelo que se sugere um conjunto de competências, designadas de «new media literacies» que incluem «play, performance, simulation, appropriation, multi-
tasking, distributed cognition, collective intelligence, judgement, transmedia navigation e ne- tworking and negotiation» (Jenkins et al., 2006 apud ibidem). Segundo Ala-Mutka (2011 apud ibidem), obtém-se a combinação de três grandes grupos: (1) «instrumental skills and knowled-
ge», como aptidões em ferramentas digitais, considerando a natureza visual, dinâmica e em rede dos meios de comunicação digitais; (2) as «advanced skills and knowledge, que descrevem as três principais áreas em que as pessoas devem aprender para aplicar em ambientes digitais; (3) as «attitudes for skills and knowledge application», que representam formas de pensar e motiva- ções para agir, e que por seu lado, influenciam as atividades das pessoas em ambientes digitais. Contudo, nem todas as «instrumental skills» são simples, uma vez que cada área das «advanced
skills» está relacionada com as tecnologias e com o meio. Deste modo, as «instrumental skills» são necessárias para várias «advanced skills», assim como:
«an understanding of agents, filters and information flows in networked digital media enhances in-
formation skills; the ability to create, manipulate and upload digital photos enhances opportunities for creativity; access and skills to use social networking and gaming sites can support participa- tion, learning and social well-being».
(Ala-Mutka, 2011:47 apud ibidem) Nesta sequência, são identificadas duas tendências básicas em áreas convergentes da edu- cação para os media e literacia da informação. Temos por um lado, a educação para os media, como um subconjunto de princípios mais amplos, e por outro lado, a literacia mediática que se apresenta como uma subcategoria do seu espetro mais amplo. A este propósito, a UNESCO (2008:6 apud Tyner e Gutiérrez, 2011) tenta integrar os dois conceitos com a expressão, «meios de comunicação e literacia da informação», procurando reconhecer o objetivo subjacente a am- bos, ao apoiar um conjunto de habilidades, competências e atitudes que as crianças, jovens e outros cidadãos precisam para funcionar e prosperar numa sociedade cada vez mais digital (Gri- zzle, 2010 apud idem).
2.2. Inclusão em literacia digital
Um dos requisitos funcionais do Estado de Direito é envolver toda a comunidade, mantendo uma relação reflexiva com os sistemas e as formas de coordenação e integração social. Neste sen-
tido, cabe ao estado evitar situações que comprometam o reconhecimento jurídico da liberdade humana (Ferreira, 2012:15).
Com vista à preparação das pessoas para um mundo multicultural e digital global, a educação promove conhecimentos, habilidades e práticas, de aprendizagem fora das escolas. Desta for- ma, entende-se que as TIC são fundamentais para a reestruturação da maioria dos ambientes de educação formal contemporâneas, tendo como missão apoiar e incentivar a cidadania ativa e a autoexpressão numa sociedade democrática (Tyner e Gutiérrez, 2011). Com efeito, o conceito de participação aqui considerado pretende assegurar aos cidadãos um papel de monitorização do desempenho das instituições públicas através «da proteção dos direitos individuais, da liberdade de expressão, de imprensa, de petição e de associação, e através da preservação de uma cultura pluralista» (cf. Schudson, 2008: 7-8 apud Ferreira, 2012:45).
Atualmente, o direito de participação nos media digitais é entendido como reconhecimento do ser humano na sua dimensão relacional e comunicativa, como membro de uma comunidade, com o direito e o dever a ser informado e a participar nos processos comunicativos da sociedade onde vive. Desta forma, a partir da segunda metade dos anos noventa, os processos da comu- nicação adquiriram relevância e oportunidades redobradas com os progressos tecnológicos e, particularmente, com a internet. É de referir que em 2001, a ONU optou por organizar a Cimeira Mundial da Sociedade da Informação, com a participação dos governos dos países membros e os operadores das indústrias dos media, das comunicações e das organizações representantes da sociedade civil. Note-se, que também a UNESCO tem desempenhado um papel importante na globalização e nas novas tendências dos meios de comunicação, no sentido de tornar os proces- sos comunicativos mais participados, aproximando-os do desenvolvimento da Educação para os Media, nomeadamente, na América Latina, na Índia, etc. Reafirmamos, que a UNESCO tem assumido um papel preponderante na promoção e avaliação de iniciativas e recomendações sobre o empowerment das pessoas ao nível da literacia mediática e da informação (Santos, Azevedo, Pedro, 2015: 41; Pinto, 2011:57).
3. CONCLUSÕES
De acordo com vários documentos internacionais, destacam-se algumas metas ligadas à im- portância da educação para a todos e para a inclusão num mundo cada vez mais global.
Do Fórum Mundial de Educação (FME) em 2015, resultou a Declaração de Incheon que desencadeou alguns esforços internacionais para a Educação para Todos e veio reafirmar o movi- mento iniciado em Jomtien, em 1990, reiterado em Dakar em 2000, que desencadeou progressos significativos na educação.
Num mundo conectado, com o domínio da internet nas sociedades, a plena participação de to- dos no novo espaço público torna-se cada vez mais global. Nesta linha, a educação para os media surge frequentemente associada às habilidades necessárias para navegar nas redes virtuais, por conseguinte, num futuro próximo, os novos conceitos de literacias, como a literacia audiovisual, informação, multimédia, media e competência digital, podem vir a ser descritos apenas como literacia (Tyner e Gutiérrez, 2011).
Relativamente aos elementos da literacia digital, consideram-se as competências e as atitudes necessárias para o indivíduo ser bem-sucedido na era digital. Por conseguinte, as competências digitais são entendidas como aptidões, competências sociais e culturais necessárias para que os cidadãos se tornem participantes ativos, e que por seu lado, representam formas de pensar e mo- tivações, que influenciam as diferentes atividades em ambientes digitais.
vel, no combate à exclusão digital e à implementação de programas e campanhas a favor de uma internet segura, permitindo fazer escolhas informadas aos cidadãos (Pinto, 2011: 58). A este propósito, a União Europeia, através das políticas dos últimos anos e dos programas de apoio na Educação para os Media, tem procurado promover algumas competências e conhecimentos, que permitem aos consumidores utilizar os meios de comunicação social de forma eficaz e segura, procurando assegurar que a educação para os media contemple todos os setores da sociedade, contribuindo deste modo, para o combate à exclusão digital.
Por sua vez, a UNESCO, em muito tem contribuído para a realização dos objetivos de desen- volvimento acordados internacionalmente, incluindo os relacionados com a educação e aprendi- zagem ao longo da vida e a utilização das TIC. Acresce que, a UNESCO acredita que o reconhe- cimento dos direitos humanos e o acesso à informação e ao conhecimento, em particular através da utilização inovadora dos meios de comunicação e das TIC, permitem assegurar a participação dos cidadãos no desenvolvimento social e económico.
REFERÊNCIAS
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