APRENDER PLANOS

DE AÇÃO O problema está resolvido? O processo precisa ser repetido?

brainstorming De que dados

você dispõe? Lista do que é necessário para adquirir dados adicionais e completar o problema. Atividades necessárias para completar o problema.

caminho. Os componentes precisam aprender a trabalhar em grupo, pois há conhecimentos e habilidades específicas em jogo.

Sem tais cuidados, ocorrem situações que Gibbs (1995) descre- veu exemplarmente nesta historinha:

Era uma vez um grupo de quatro alunos, chamados, respectivamente, Todo Mundo, Alguém, Qualquer Um e Ninguém. Havia um trabalho importante a fazer. Todo Mundo estava certo de que Alguém o faria. Qualquer Um poderia tê-lo feito, mas Ninguém o fez. Alguém ficou furioso, porque o trabalho era de Todo Mundo. Todo Mundo pensou que Qualquer Um poderia fazê-lo, mas Ninguém fez nada. Todo Mundo deixou de fazer.

A história termina com Todo Mundo culpando Alguém por Ninguém ter feito o que Qualquer Um poderia ter feito.

Para ser bem-sucedida, uma atividade de estudos em grupo deve: a) permitir um senso de interdependência entre os membros do grupo; b) encorajar a responsabilidade do aluno perante o colega de grupo

e o instrutor;

c) prover freqüente interação frente a frente para promoção das metas do grupo;

d) permitir o desenvolvimento de habilidades sociais necessárias para a colaboração;

e) completar o ciclo com análise crítica sobre o processo do grupo. 3.11 O PROCESSO PBL: PAPÉIS E RESPONSABILIDADES

3.11.1 Papel do Facilitador

O papel do facilitador é, em síntese, ser um(a):

a) pessoa-fonte ou pessoa-recurso para questões de conteúdos e procedimentos;

b) facilitador de todos os processos dos grupos; c) guia para recursos adicionais;

d) “caixa de ressonância” para o grupo; e) aprendiz, também.

A adesão ao PBL precisa priorizar atenções ao tempo necessário para preparo do material do curso, desenvolvimento dos problemas, trei- namento de facilitadores e determinação do processo de avaliação do trabalho dos alunos. Outro aspecto fundamental é o “papel reverso” – ao

em vez de ser o “ator falador” (sage on the stage), o professor será o “guia que espia” (guide on the side). Deixa as conferências e adentra métodos de resolução de problemas, por vezes denominados método do aprendizado cognitivo (BROWN; COLLINS; NEWMAN, 1989, p. 453-494). A orientação para solução de um problema trará, muitas vezes, questões metacognitivas, do tipo: “Como você sabe disto?”; “Que suposições você deveria estar fazendo?”; “O que mais você precisa saber?”

3.11.2 Papel do Aluno

Os alunos, notadamente os dos primeiros anos, têm dificuldades com o conceito e o uso da aprendizagem autodirigida (SCHMIDT; HENNY; DE VRIES, 1992, p. 193-198). Não é raro que haja reação dos alunos, do tipo choque, negação, raiva, resistência, aceitação e, afinal, confiança.

Os alunos devem, também, assumir a responsabilidade por seu aprendizado. PBL os encoraja a identificarem necessidades e determina- rem quais os recursos para realizarem a aprendizagem.

A aprendizagem independente traz consigo a colaboração com os colegas e com a escola. Isso facilita a compreensão do problema e a aplicação do conhecimento em situações futuras. Colaboração é fator central, pois os alunos trabalham mais como membros de um time, em seus respectivos lugares de atuação.

Duas tarefas consideradas difíceis no PBL, para os alunos, são a reflexão (auto-avaliação) e a avaliação entre pares. A auto-avaliação per- mite que o estudante complete o círculo de aprendizagem. O que eu apren- di? O que mais preciso saber? Como poderei abordar este problema no futuro? Ele deve ser proficiente não só em avaliar seu próprio progresso, mas também o de seus pares. Monitorar a própria aprendizagem bem como fornecer feedback confiável à dos colegas é uma importante habili- dade pessoal e profissional.

Orientar os alunos para o PBL é um imperativo. Para tanto, uma abordagem poderia ser a introdução do conceito e a razão de ser do uso do PBL no curso ou no currículo. Outra, seria levar os alunos a trabalha- rem sobre um problema-modelo, seguido de uma sessão de perguntas.

4 CONCLUSÃO

Algumas observações podem ser feitas, a partir deste estudo introdutório ao PBL, que aqui servem de conclusão (sempre provisória) ao presente artigo.

O PBL representa um significativo avanço em termos metodológicos para o processo ensino-aprendizagem, já que desloca, eficientemente, o eixo pedagógico do tradicional “centro no professor”, para um meticuloso “centro no aluno”, sem que signifique “soltar” o aluno, simplesmente, ao sabor de seus “improvisos orientados”. Ao contrário, o PBL trabalha com balizamento técnico intenso e rígido, a dar suporte para seus resultados.

O método apresenta variações, inclusive em termos de complexi- dade, podendo ser parcial ou integralmente adotado.

As inúmeras experiências já realizadas no mundo produziram far- ta bibliografia de pesquisa teórica e de apoio operacional.

A imensa maioria conhecida de aplicações universitárias do PBL deu-se no curso de Medicina ou na área paramédica, o que deixa campo aberto para experimentações no ensino-aprendizagem das outras áreas do conhecimento.

Pode parecer, a alguns, paradoxal a liberdade que o aluno con- quista, ao lado dos meticulosos passos técnicos que orientam essa liber- dade. Este é o ganho principal do método: substitui a suposta segurança do conferencista, que só cria dependência pela autonomia da aprendiza- gem autodirigida, que aponta para maturidade e responsabilidade, com- ponentes intrínsecos da liberdade.

O curso, pelos apontamentos curriculares do PBL, pode mapear o perfil profissiográfico do egresso e persegui-lo passo a passo, com maior segurança de atingi-lo, uma vez que o método se focaliza em minuciosa construção de habilidades e competências, lastreadas pelos conhecimen- tos e avaliadas rotineiramente pelos próprios alunos e pela escola.

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