APRENDER TEORICAMENTE NO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

De acordo com Vygotski (2009), nos primeiros anos da escola básica as crianças entram em permanente atividade de aprendizagem dos conceitos formalmente constituídos pela ciência e que servem de base para seu desenvolvimento intelectual. No caso brasileiro, isso ocorre nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na aprendizagem escolar as crianças são iniciadas no processo de intelectualização e a atividade de estudo dos objetos requer uma organização intencional das tarefas propostas às crianças.

A escola, pensada numa perspectiva dialética, é um ambiente que oferece à criança um rico material capaz de satisfazer seus interesses cognitivos, que atuam como premissas para o surgimento da necessidade de ampliar seu repertório de conhecimentos. Este, por sua vez, se compõe de conhecimento teórico, que é o conteúdo da atividade de aprendizagem. Na concretização da atividade de aprendizagem surge uma variedade de motivos que demandam da criança o cumprimento de ações de aprendizagem que viabilizam a reprodução dos conhecimentos teóricos. Para Davydov (1988, p. 97),

[a] necessidade da atividade de aprendizagem estimula as crianças a assimilarem os conhecimentos teóricos; os motivos a assimilar os procedimentos de reprodução

destes conhecimentos por meio das ações de aprendizagem, orientada para a resolução de tarefas de aprendizagem.

Davydov defende que a aprendizagem, a atividade principal da criança na idade escolar, deve ter como conteúdo o conhecimento teórico, como meio de aquisição dos conhecimentos sistematizados e legitimados pela cultura humana. Esse deve ser o papel primordial do professor: ensinar para a formação do pensamento teórico e, para formá-lo, deve ensinar de modo que os alunos reproduzam o caminho de obtenção das conclusões científicas, tornando-os coparticipantes da busca científica.

Para que os alunos operem mentalmente com os objetos do conhecimento Davydov (1988, p. 92) afirma que a forma de ensino e aprendizagem deve ser o “caminho percorrido pelo pensamento cientifico”, isto é, a trajetória do pensamento científico que validou esse conhecimento. O autor recorre a Skatkin para exemplificar a formação do conceito de fruto nos alunos em uma turma da terceira série. O conceito deve ser apreendido a partir do exame cuidadoso das partes externas do fruto ao mesmo tempo, também, em que se procede a uma investigação que permita conhecer as relações desse fruto com a planta, como parte constitutiva da planta, analisando seu desenvolvimento em um movimento dialético do pensamento, e não como uma comunicação pronta apresentada pelo professor. Para essa apreensão, um processo investigativo deve ser realizado por meio de uma tarefa cognitiva, cuja realização pelo aluno deve ter como parte fundamental o auxílio do professor para a identificação da relação geral básica do conteúdo e a descoberta de que ela está presente em muitas relações particulares. Em outras palavras, o professor auxilia os alunos a realizarem a abstração substantiva, que deve ser então registrada.

Após o registro dessa relação geral básica, os alunos devem descobrir os vínculos regulares dessa relação com outras manifestações particulares e, assim, chegarem a uma generalização substantiva do conteúdo estudado. Esse processo de abstração e generalização, que deve ser então utilizado pela criança para deduzir e unir as relações gerais às relações particulares, permite que ela encontre o conceito que representa o núcleo do conteúdo.

Assim, primeiramente o pensamento das crianças é orientado pelo professor de modo a percorrerem um caminho do geral para o particular, localizando o conceito basilar do objeto estudado; ao identificarem o núcleo, fazem um movimento que desvela as particularidades decorrentes desse núcleo, a partir do qual se originam os conceitos mais particulares dessa relação. Em segundo lugar, os alunos são orientados a esclarecerem as condições em que esse conteúdo dos conceitos se originou, ou seja, a partir de qual conceito outros foram se constituindo. Portanto, nas tarefas de aprendizagem propostas aos alunos o professor procura

assegurar que o pensamento deles se movimente do geral para o particular, do abstrato para o concreto.

A atividade de aprendizagem enquanto um momento exuberante na vida escolar e sua condução deve assegurar o desenvolvimento intelectual do aluno.

Vasili V. Davydov, com base nas proposições de Vygotsky e Leontiev, elaborou a teoria do ensino desenvolvimental. Para ele, o conteúdo da atividade de aprendizagem é o conhecimento teórico, ou seja, a formação e o desenvolvimento, no aluno, de uma forma de pensamento assentada na abstração, na generalização e nos conceitos teóricos. Para formar esse tipo de pensamento, o professor deve ensinar de modo que os alunos, na atividade de aprendizagem, reproduzam o caminho de obtenção das conclusões científicas, tornando-os coparticipantes da busca científica.

Davydov entende que os métodos de ensino decorrem dos conteúdos e estes últimos formam a base do ensino. O conteúdo do ensino é o pensamento teórico científico enquanto conhecimento de um objeto mediado pela ciência e apresentado ao aluno em forma de conteúdo generalizado, abstrato. Em decorrência, o procedimento de ensino assemelha-se ao de exposição dos conceitos científicos, tal qual a exposição realizada pelo pesquisador.

Para que o pensamento dos alunos se assemelhe ao pensamento investigativo dos cientistas, utilizando-se o procedimento da ascensão do abstrato ao concreto, é necessário que o professor estruture um conjunto de ações em forma de tarefas cognitivas.

A estrutura e os elementos da atividade de aprendizagem descritos por Davydov correspondem à estrutura geral da atividade humana descrita por Leontiev, excetuando-se um novo elemento: o desejo. Segundo Davydov (1999), o desejo é a base da necessidade e, por isso, o introduz nessa estrutura. A base de funcionamento das emoções é composta por necessidades e desejos. As necessidades não podem ser consideradas separadas do desejo, pois aparecem sob a forma de manifestações emocionais. As emoções, para Davydov, são mais fundamentais que os pensamentos porque representam a base das tarefas que uma pessoa determina a si mesma, inclusive tarefas de pensamento. Não é a existência de meios físicos, espirituais e morais para uma pessoa atingir seu objetivo que a fazem decidir e agir, mas sim as emoções (DAVYDOV, 1999). Por isso, a atividade de aprendizagem deve ter por base um desejo.

Na realização das ações da tarefa os alunos acabam dominando os procedimentos de reprodução dos conceitos, imagens, valores e normas, assimilando-os como conhecimentos. A necessidade de aprender desempenha o papel de estímulo para que o aluno assimile os conhecimentos, mas são os motivos que estimulam o aluno a realizarem as ações de

aprendizagem e a resolução da tarefa. A tarefa é nada mais que a união do objetivo com a ação para que, sob certas condições, o objetivo seja alcançado. Por meio da tarefa o professor apresenta aos alunos as exigências de procedimentos mentais: 1) generalização e abstração substantivas: análise do conteúdo (objeto) para a descoberta da relação geral, governada por uma lei e vinculada às diversas manifestações ou relações particulares desse conteúdo; 2) construção do “núcleo” do objeto: com base na generalização e abstração substantivas, dedução das relações particulares do objeto em união com sua totalidade; 3) por meio desse processo de análise e síntese o aluno deve conhecer o objeto estudado, dominando o procedimento geral que serviu à sua construção.

Davydov (1988) formulou etapas compondo o caminho a ser percorrido pelo aluno e assegurado na estruturação da tarefa pelo professor, descritas a seguir:

1 - Transformação dos dados da tarefa e identificação da relação universal do objeto estudado. Pela transformação das informações e dos dados contidos na tarefa de aprendizagem os alunos devem descobrir a relação universal do objeto, caracterizada por se constituir como aspecto real dos dados transformados, mas, também, base genética e fonte de todas as características e peculiaridades do objeto, e não apenas de suas partes. Essa relação é o conteúdo da análise mental, que aparece como o momento inicial do processo de formação do conceito.

2 - Modelação da relação encontrada em forma objetivada, gráfica ou literal.

Consiste na criação de um “modelo” representativo da relação universal. Este modelo, que por si já é um produto de análise mental, pode ser em forma literal, gráfica ou objetivada. O que importa na ação de construção do modelo é assegurar que represente a relação universal do objeto.

3 - Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades.

A função dessa transformação é permitir o estudo das propriedades da relação universal do objeto. No modelo, a relação aparece “em forma pura”, abstrata, e, transformando-o e reconstruindo-o, os alunos podem estudar as propriedades da relação universal em seu aspecto concreto, e não apenas abstrato. No trabalho com o modelo, o professor dirige os alunos para que a relação universal sirva de base, para formar neles um procedimento geral de solução da tarefa. Os alunos devem extrair do núcleo do objeto suas múltiplas manifestações particulares.

4 - Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral.

Nesta ação os alunos utilizam e adotam o procedimento geral, aplicando-o a distintos casos particulares, apresentados como variantes da tarefa inicial. Daí em diante, a direção do professor deve mudar gradualmente para que os alunos elevem seu grau de autonomia na utilização do conceito.

5 - Controle (ou monitoramento) da realização das ações anteriores

Essa ação visa assegurar a realização plena e correta das operações que compõem as ações da tarefa, determinando se as ações de aprendizagem estão correspondendo às exigências e às condições estabelecidas. O monitoramento permite que os alunos estabeleçam a relação entre a tarefa a ser resolvida e o resultado a ser alcançado, determinem em que medida estão obtendo e aplicando o procedimento geral de solução da tarefa, verificando se o resultado de suas ações corresponde, ou não, ao objetivo final. Desse modo, consiste em um exame qualitativo substancial do processo e, ao mesmo tempo, do resultado da sua aprendizagem. Pode-se dizer que consiste em uma avaliação contínua e de caráter formativo, uma vez que leva os alunos a observarem o conteúdo de suas ações, examinarem seus fundamentos e verificarem a correspondência com o resultado, reorientando o caminho, se necessário. Conjuntamente, também, o professor e os alunos avaliam a aprendizagem do procedimento geral como resultado da solução da tarefa.

Essas ações formuladas por Davydov são uma base geral para o ensino. Cada uma delas e suas correspondentes operações variam conforme o conteúdo em função do conceito a ser formado e das condições concretas em que se resolve uma ou outra tarefa de aprendizagem.