2. GAMES E EDUCAÇÃO
2.3. Aprendizagem Baseada em Jogos
Há décadas, segundo De Freitas (2006), as simulações19 são utilizadas por militares, cirurgiões e empresários, para propósitos de treinamento. As simulações militares norte-americanas, por exemplo, ficaram tão famosas que inspiraram o que hoje conhecemos como games de tiro em primeira pessoa, disponíveis do mercado. Esse fato fez com que surgisse o campo de estudo da Game-Based Learning (Aprendizagem Baseada em Jogos), que tem interesse em como a experiência imersiva pode auxiliar em práticas educacionais, a partir do uso de games para aprendizagem.
Na década de 1970, esses jogos foram chamados de serious games (em tradução livre: jogos sérios, mais conhecidos no Brasil como jogos educacionais digitais), isto é, games que têm propósitos “sérios”, educativos, e não somente para lazer e entretenimento. De acordo com a autora, há duas definições recorrentes de jogos, conforme vimos no Capítulo 1. A primeira valoriza o jogo como um sistema baseado em regras e mecânicas específicas. Já a segunda acredita que o jogo é uma atividade livre e voluntária, que nos coloca no âmbito da fantasia, fora de nossas vidas ordinárias. Assim, de acordo com esta última concepção, chamar esses jogos de “sérios” seria uma contradição à própria definição de jogo, já que seu diferencial está na dimensão lúdica.
Por essa razão, a autora propõe adotar uma definição mais ampla, chamando-os de games para aprendizagem, que podem ser definidos como “aplicações que usam as características dos jogos de videogame e computador para criar experiências de aprendizado envolventes e imersivas para fornecer metas, resultados e experiências de aprendizado específicas” (DE FREITAS, 2006, p. 9, tradução nossa)20, o que pode envolver tanto o desenvolvimento de jogos educacionais digitais, quanto o uso ou a adaptação de games comerciais para propósitos educacionais. Isto é, o foco para a autora não está em utilizar uma mecânica específica, mas em entender os games como mundos imersivos, que podem proporcionar situações de aprendizagem.
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De acordo com de Freitas (2006), as simulações podem ser entendidas como modelos do mundo real, nas quais é possível alterar variáveis e prever comportamentos.
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applications using the characteristics of video and computer games to create engaging and immersive learning experiences for delivering specified learning goals, outcomes and experiences (DE FREITAS, 2006, p. 9)
Nesse sentido, a autora acredita que os games podem ser facilitadores de experiências virtuais em micromundos. Esse conceito foi introduzido por Minsky e Papert (1971) para se referir a ambientes que podem ser explorados por estudantes, de forma relativamente livre, o que inclui também interações com artefatos e objetos. Nos games para aprendizagem,
crianças e adultos podem utilizar a encarnação de personagens e formas narrativas para imaginar, criar empatia com outras pessoas, explorar eventos históricos ou potenciais cenários do futuro e experimentar e ensaiar habilidades em ambientes seguros e protegidos (DE FREITAS, 2006, p. 26, tradução nossa)21.
Dessa maneira, conforme também sinalizado por Squire (2006), um dos principais potenciais dos games para a educação está na cultura da simulação, na qual é possível construir, investigar e interrogar mundos hipotéticos.
Nesses micromundos, segundo De Freitas (2006), ocorre a aprendizagem exploratória em mundos imersivos, conceito criado a partir da aprendizagem experiencial de Kolb (2014), que segue um ciclo composto por: 1) Experiência concreta; 2) Observação e reflexão; 3) Formação de conceitos abstratos; e 4) Testagem em novas situações, conforme podemos ver na figura 30.
Figura 30. Ciclo da aprendizagem experiencial. Fonte: Kolb (2014).
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children and adults can utilize role play and narrative forms to imagine and empathize with other people, explore events from history or potential scenarios from the future and to experiment and rehearse skills in safe, protected environments. (DE FREITAS, 2006, p. 26).
Experiência concreta Observação e reflexão Formação de conceitos abstratos Testagem e novas situações
Tal ciclo de aprendizagem se assemelha muito ao que Gee (2014) propõe sobre a aprendizagem que ocorre nos games, conforme relembramos a seguir (figura 31):
Figura 31. Ciclo da aprendizagem materializada, segundo Gee (2014). Fonte: original.
Portanto, unindo as duas perspectivas, podemos concluir que, nos games, o estudante pode sondar um mundo imersivo e ter experiências concretas, que levam à observação, reflexão e formulação de hipóteses. Em seguida, essas hipóteses são reaplicadas no mundo virtual em novas ações através da (re)sondagem, que gera a formação de conceitos abstratos. Para finalizar o ciclo, o aluno reconsidera suas hipóteses, através da testagem e vivência de novas situações, o que o leva para uma nova experiência concreta que necessita ser sondada.
Para entender como isso ocorre na prática, De Freitas (2006) traz uma série de exemplos. O primeiro citado pela autora é Grangeton: The Sims School, produzido por Richard Gerver, professor da Grange Primary School Head, no Reino Unido. Gerver, baseado na pedagogia dos multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996), decidiu explorar com as crianças como seria o futuro, em uma nova lógica de economia global, em que muitos trabalhos atuais já não existirão mais e a criatividade e a solução de problemas serão a maior demanda para os profissionais.
Sondagem
Formulação de hipóteses
(Re)sondagem Reconsideração
Para isso, Gerver escolheu o game The Sims e criou a cidade virtual Grangeton, na qual os alunos precisam controlar lojas, uma emissora de TV, uma estação de rádio, um café parisiense (onde devem conversar em francês) e um museu. Essa cidade permitiu aos estudantes ter oportunidades práticas de reflexão e problematização de atividades em um mundo imersivo, no qual podiam correr riscos, em um ambiente seguro. Além disso, o projeto criado promoveu o senso de independência, responsabilidade e o engajamento em atividades com diversas mídias diferentes.
Outro exemplo semelhante trazido pela autora, a nível universitário, é o game Ardcalloch (figura 32), criado pela Glasgow Graduate School of Law (GGSL), na Universidade de Strathclyde, na Escócia. A universidade possui um curso de pós- graduação que objetiva desenvolver nos estudantes já graduados em direito os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requeridos em advogados e procuradores do país. Isto é, o desafio é promover a transição dos estudos acadêmicos para a prática profissional jurídica. Para auxiliar seus alunos, conforme relata a autora, os professores Paul Maharg e Karen Barton desenvolveram uma cidade virtual chamada Ardcalloch, na qual os estudantes devem ter experiências simuladas de prática jurídica, como analisar documentos jurídicos, participar de discussões, comunicar-se com empresas etc. Nesse caso, assim como no anterior, há a simulação de atividades em um mundo imersivo, que permite a encarnação de personagens. As atividades, por sua vez, permitem o desenvolvimento de práticas profissionais e seus letramentos, o que nos parece interessante do ponto de vista educacional.
Figura 32. Ardcalloch. Disponível em: https://www.researchgate.net/figure/zoomable-map-of- Ardcalloch_fig1_242295699. Acesso em: 22 mai. 2020.
Outra iniciativa destacada pela autora é Supercharged! (figura 33), um projeto criado por Barnett et al. (2004) e Jenkins et al. (2004), para ensinar física conceitual. O objetivo do game é pilotar uma nave espacial em um mundo virtual 3D. Para isso, é necessário que os estudantes entendam alguns conceitos de carga elétrica e de partículas do espaço, além de precisarem planejar as suas trajetórias. Dessa maneira, o game auxilia os alunos a aprenderem conceitos científicos complexos, de forma prática, através da experimentação e da simulação. Esse exemplo já se configura como um uso mais tradicional dos games para a educação, no sentido de proporcionar uma simulação de parâmetros, assim como vimos no jogo de treinamento de bombeiros, na seção sobre gamificação. No entanto, em Supercharged!, há uma narrativa que conduz a história e os estudantes podem planejar suas trajetórias, o que aparentemente garante maior autonomia. Entendemos que tais procedimentos também se ajustam aos propósitos de ensino de Física, embora não sejam tão aproveitáveis para o ensino de Língua Portuguesa.
Figura 33. Supercharged!. Disponível em: http://web.mit.edu/mitstep/projects/supercharged.html. Acesso em: 22 mai. 2020.
De maneira semelhante, porém em outra área do conhecimento, De Freitas (2006) cita o game Savannah (figura 34), criado pelo Futurelab, em parceria com a BBC National History Unite, para introduzir conceitos de história natural a jovens aprendizes. No jogo, os estudantes precisam assumir papeis de leões em uma savana aberta. Para isso, é necessário sair ao livre e interagir com elementos do cenário que aparecem nos dispositivos criados para o protótipo. Esses elementos, por sua vez, são criados através de um sistema de GPS que mapeia
informações do espaço físico real em que as crianças se encontram. Isto é, algo muito semelhante ao que hoje é apresentado nos jogos de realidade virtual aumentada, a exemplo de Pokémon Go e Harry Potter: Wizards Unite. Essa aplicação dos games na educação é bastante inédita e interessante, a nosso ver. Há a encarnação de personagens não humanos, o que pode ser apropriado para entender o reino animal nas ciências naturais. A visualização de elementos em realidade virtual, ainda incipiente nesse projeto, hoje ganha grande notoriedade com o avanço de certas tecnologias. Acreditamos que a realidade virtual pode ser amplamente utilizada no ensino, como forma de visualizar personagens, objetos e cenários em tamanhos e condições próximas do real, o que potencializa a imersão no mundo virtual, misturando-a com o mundo real.
Figura 34. Savannah. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AoKaF_xJ_jg. Acesso em: 22 mai. 2020.
Também é mencionada pela autora a adaptação do game comercial Neverwinter Nights, um jogo de aventura, que se passa em um mundo mítico, com bárbaros e bruxos, desenvolvido pela Bioware. Através da estratégia de modding22, isto é, “quando um software ou hardware é modificado para executar uma função que não é originalmente pretendida” (DE FREITAS, 2006, p. 20, tradução nossa)23
, o MIT, nos Estados Unidos, sob a direção de Henry Jenkins, criou o game educacional
22 Segundo de Freitas (2006), no contexto dos games, os chamados “mods” podem ser tanto
adaptações para criar novos conteúdos, quanto conversões totais que mudam o game significativamente. O modding é um movimento comum no universo gamer, sedo incentivado pelas desenvolvedoras dos jogos, como uma forma de reviver o mesmo jogo, de diferentes formas.
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when software or hardware is modified in order to perform a function not originally intended (DE FREITAS, 2006, p. 20)
Revolution (figura 35), com o objetivo de ensinar a história da Revolução Americana24. Na adaptação, os estudantes devem assumir personagens e estudar os aspectos sociais do momento histórico. Uma das possibilidades, por exemplo, é assumir o papel de um escravo do século XVIII.
Figura 35. Revolution. Disponível em: http://web.mit.edu/mitstep/projects/revolution.html. Acesso em: 22 mai. 2020.
Segundo Francis (2006), que investigou o uso desse game em sala de aula, o jogo permite aos aprendizes explorarem eventos históricos e, através da encarnação de um personagem, refletirem sobre o posicionamento de determinada figura histórica e sua realidade social. Percebemos aqui o grande potencial dos games ao permitir a assunção de personagens, em um mundo imersivo. É possível não somente entender o outro, mas também vivenciá-lo, entendendo como pensa, age e sente. Compreender o ponto de vista de um sujeito escravizado é entender de perto como se deu a escravidão, sensibilizando-o para determinadas questões que podem passar despercebidas apenas no estudo teórico em sala de aula.
Para sua pesquisa, Francis utilizou como inspiração os movimentos de ensino-aprendizagem propostos pelo The New London Group (1996), na pedagogia dos multiletramentos, a saber: 1) Prática Situada; 2) Instrução Explícita; 3) Enquadramento Crítico; e 4) Prática Transformada. Os estudantes vivenciavam a Prática Situada através da encarnação de um personagem no mundo virtual de Revolution. A partir disso, eles podiam desenvolver empatia com seus avatares virtuais e entender as relações sociais envolvidas naquele ambiente. Na Instrução Explícita, o professor liderava discussões e encorajava análises reflexivas sobre as
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A Revolução Americana foi o movimento histórico que culminou na independência dos Estados Unidos, em 4 de julho de 1776.
situações vivenciadas pelos personagens. No Enquadramento Crítico, os estudantes precisavam estudar criticamente as relações sociais do contexto em questão. E, para a Prática Transformada, os estudantes eram convidados a capturar imagens do game e produzir diários em forma de vídeo, como uma maneira de expor o ponto de vista de cada personagem em particular.
A pesquisa de Francis demonstra que, para além do que é explorado no próprio game, a atuação do professor é fundamental. Revolution permitia a encarnação de um personagem histórico, mas a análise crítica e a produção de uma prática se deram para além do game, a partir da mediação do professor. Esse uso nos parece muito interessante, até mesmo para a utilização de games comerciais. O professor pode selecionar um jogo que mobilize certas questões próprias da área de estudo e propor a reflexão, a análise e a produção de atividades. Muitos jogos permitem a abordagem de temas como estereótipos de gênero, preconceito, conflitos políticos e sociais etc., o que pode gerar trabalhos produtivos em sala de aula.
No Brasil, esses games para aprendizagem, mais conhecidos como jogos educacionais digitais, foram amplamente produzidos em um projeto chamado CONDIGITAL, lançado em 2007, como iniciativa do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Secretaria de Educação a Distância (SEED), o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Nesse projeto, diversas universidades e instituições brasileiras produziram games educativos como, por exemplo, O que vem a seguir, mencionado por Araújo, Ribeiro e Santos (2012). Nesse jogo, o aluno é colocado na posição de um detetive e
partir-se-ia da ideia de que os bons leitores são ‘detetives’ do texto: procurariam adivinhar o conteúdo a partir das pistas que já teriam (pistas que se encontram no texto, mas também estão relacionadas com os conhecimentos prévios do leitor e com os objetivos de leitura) (ARAÚJO, RIBEIRO, SANTOS, 2012, p. 9)
Esses jogos provenientes do projeto CONDIGITAL alimentaram grande parte dos repositórios brasileiros de objetos de aprendizagem, que hoje estão disponíveis na Plataforma Integrada MEC RED (Recursos Educacionais Digitais)25. Muitos games para aprendizagem também foram produzidos no âmbito do Programa
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Nacional do Livro Didático (PNLD), que desde a edição de 2014, solicita que os livros sejam acompanhados de OEDs (Objetos Educacionais Digitais) ou algum tipo de material digital (para o professor ou aluno, a depender da edição), dentre os quais, um dos tipos é o jogo educacional digital. Assim, as editoras produziram e ainda produzem uma série de games com propósitos educativos. No entanto, em trabalho realizado anteriormente (CHINAGLIA, 2016), como já mencionado, concluímos que certos jogos apenas reproduzem atividades escolares já tradicionais, com contagem de pontos e tempo. Ou seja, não há o trabalho com mundos imersivos, na perspectiva apontada pela Aprendizagem Baseada em Jogos.
A partir dos exemplos mencionados, podemos concluir que a Aprendizagem Baseada em Jogos pode ser produtiva para estudar os games na educação como mundos imersivos, que proporcionam uma aprendizagem exploratória, baseada em problemas, ao garantir maior autonomia ao aluno, além de possibilitar o trabalho com novas mídias e tecnologias, em diversos letramentos.
No entanto, como aponta De Freitas (2006), são necessárias mais pesquisas para comprovar empiricamente a eficácia da abordagem, bem como mais materiais didáticos que possam auxiliar nessas práticas em sala de aula. Para que isso possa ser realizado de maneira mais efetiva, segundo a autora, é necessário que os professores se envolvam mais na criação desses tipos de games e não deixem isso nas mãos somente de desenvolvedoras especializadas, algo que tentamos propor com essa pesquisa.
A autora acredita que isso requer a superação de alguns desafios, como o acesso e a familiaridade do professor com jogos, tempo para preparação das atividades e suporte técnico das escolas. Porém, já há pesquisas que indicam que isso pode ser feito sem a necessidade de programação, como apontam Assunção e Araújo (2019). Nesse trabalho, os autores criaram o jogo educacional digital Aventura das Letras Mágicas, para o ensino de ortografia, em conjunto com uma professora de Língua Portuguesa, em uma escola pública de Fortaleza (CE). Não foi necessário o uso de programação, já que foi utilizada uma plataforma que pode ser explorada por qualquer leigo: o RPG Maker MV. Conforme apresentam os autores
a narrativa do jogo acontece em um universo de fantasia e gira em torno de fadas aprisionadas em cristais mágicos. Esse aprisionamento ocorre devido à disputa entre um feiticeiro maligno, chamado Oberon, e a rainha as fadas, Titânia. Oberon decide capturar as fadas em cristais mágicos para absorver seus poderes. O papel do jogador é o de libertar as fadas de dentro dos
cristais, através das respostas certas dadas aos diferentes desafios de cada fase (ASSUNÇÃO; ARAÚJO, 2019, p. 1161-1162).
Nesse exemplo, vemos como sem grandes recursos tecnológicos foi feita uma atividade com propósitos claros para o ensino de Língua Portuguesa, guiada por uma narrativa, que embasa desafios aos estudantes. Nossa intenção com essa tese é também apresentar algo que aponta para essa direção, isto é, a possibilidade de o professor construir por si mesmo atividades que mobilizem a lógica gamer, sem programação, de acordo com os propósitos educacionais de uma área específica. Pretendemos explorar como os games podem contribuir para o ensino de escrita, algo que não costuma ser abordado na Aprendizagem Baseada em Jogos, visto que os games proporcionam o trabalho mais evidente com atividades de resposta automática, devido à natureza de sua mecânica, que oferece rápido feedback, conforme vimos nas características dos jogos no Capítulo 1.
O entendimento de como os games podem se relacionar ao ensino de escrita, em Língua Portuguesa, é o assunto do próximo capítulo, no qual apresentamos o conceito novo de percurso gamer, a partir da discussão do material que criamos.