APRENDIZAGEM COMO PRESSUPOSTO PARA QUALIDADE

Ateremo-nos nesta parte da análise à questão da aprendizagem e das vivências como universitários (estágios, iniciação científica, dentre outros). Entendemos essa última parte como fundamental, pois está inclusa no que se espera do ensino universitário: ensino, pesquisa e extensão. Nossos sujeitos estão tendo acesso a espaços além da sala de aula?

Os autores analisados já nos alertam sobre o caráter polissêmico que o termo qualidade pode adquirir dentro do contexto educacional (SILVA, 2009; CURY, 2005). Assim, faz-se necessário entender de que tipo de qualidade mencionamos neste tópico.

Diante das investidas neoliberais para a educação, conforme visto no capítulo 3, temos a inserção de muitos conceitos econômicos no setor. Neste sentido o espaço educativo serviria como suporte para o mercado e a universidade, grande formadora de profissionais para este meio.

Um desses fatores é o de qualidade total, que é observado mais concretamente quando pensamos nas avaliações empregadas no Ensino Superior, principalmente a partir da década de 90 do século XX. Pensando neste processo, Silva (2009) analisa a qualidade proposta pelo mercado demonstrando como ela se dá no fator de compra:

[...] um dos elementos que acionamos é a qualidade da coisa a ser adquirida. É neste momento, então, que elegemos os elementos que expressam qualidade, segundo valores e visões de mundo. Assim, relacionar-se no mundo-mercado exige compreender e decodificar os códigos dos atos de comprar, vender, permutar e revender objetos. Trata-se de fazer escolhas, competir! (SILVA, 2009, p. 218).

Este não é o sentido que queremos aqui. O que buscamos é o que a autora denomina de qualidade social, que se define como:

[...] aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas (SILVA, 2009, p.225).

Percebemos, contudo, que a lógica que tem chegado com mais força para a educação é o primeiro gênero de qualidade. Nessa truncada conexão está inserida a Universidade, e dentro dela os estudantes com deficiência (no caso do nosso estudo).

Embora as universidades brasileiras tenham a pretensa autonomia como parâmetro de sua constituição, estas se ligam a uma sociedade cada vez mais individualista e que cobra de seus membros a eficácia e rapidez em resultados: qualidade. Assim, a instituição por vezes se perde e se deixa asfixiar pelas pressões externas. Sob este aspecto, Chauí (2003) compara o ensino superior a um tipo de organização que:

Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em microorganizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. [...] Por isso mesmo, numa organização não há tempo para reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos, sua mudança ou sua superação (CHAUÍ, 2003, p. 7).

A inquietação dos docentes está nas formas de aprendizagem dos alunos com deficiência:

A universidade tem que ter a capacidade de ensinar e propiciar a produção do conhecimento para todos aqueles que tenham essa capacidade (Professor Alex).

No caso o professor se questiona sobre outras deficiências que ainda não teve contato. A preocupação que fica é: o que delimita a capacidade ou não de adquirir conhecimento?

[...] a criança cujo desenvolvimento se vê complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus colegas normais, mas uma criança que se desenvolveu de outro modo (Vygotski, 1993, p. 12 tradução

nossa).

Assim como na infância, a pessoa com deficiência na vida adulta pode e deve ter contato com a aprendizagem em diferentes níveis. Os estudantes analisados têm seus modos de aprendizado e ao longo da pesquisa observamos boas práticas que favoreciam seu aprender. Como, então, fazer com que esses modos sejam entendidos e atendidos por todos os docentes?

Claro que deve ter alguns de nossos docentes que acham que a pessoa com deficiência visual pode não aprender tanto quanto. O que a gente precisa fazer? Abrir um espaço para discutir essas questões, para informar (Professora Madalena).

Sendo assim, quais os modos existentes da universidade para favorecer o aprendizado desses alunos? Primeiro analisaremos um fato que demonstra a urgência de alguns fatores da acessibilidade:

Não vou a muitos lugares só conheço o meu prédio a Xerox do IC-IV, e o trajeto até minha casa, o que me dificulta é subir degraus (Ana – estudante).

Percebemos que as questões levantadas na permanência estão intimamente ligadas à qualidade social do aprendizado desse aluno. Como fica o contato com a pesquisa e extensão, se o aluno mal consegue chegar à sala de aula? Qual favorecimento para sua formação?

Não basta receber. A inclusão não é só isso. “recebemos você no nosso curso, a gente está antenado com o que está acontecendo no mundo.” Senão a gente faz uma mera integração, uma mera inserção física, e não é isso que a gente quer. Só com a inserção física, esses alunos não vão ficar. E aí

a gente faz uma exclusão, dizendo que está fazendo uma inclusão (Professora Madalena).

Como relatado anteriormente, a vivência universitária não se resume somente a sala de aula, mas com os muitos impedimentos falta o acesso aos diferentes espaços da UFES. Com relação ao acesso aos conteúdos, os alunos relatam que tem conseguido acompanhar, porém, por esforços dos mesmos em conjunto com outros colegas e professores:

E a carga de leitura do meu curso é muito grande, às vezes estou lendo uma coisa, do enunciado e demoro vinte e cinco minutos, e posso responder no espaço da questão mais vinte e seis minutos. Teria que ter um apoio de ledor e hoje não tenho, faço o curso sozinho e para isso preciso escrever também. Tento negociar com professor, algum trabalho, outra forma de avaliação dependo muito da compressão dos professores e dos colegas (Bruno – estudante).

O relato acima mostra que mesmo com esse empenho, é trabalhoso para os alunos dar conta de sua (auto) inclusão sem o apoio da Universidade. Isto faz com que não consigam bem aproveitar os outros momentos que a UFES oferece. Dos estudantes ouvidos, somente uma relata uma experiência vivida fora da sala de aula, em projeto de pesquisa e extensão:

Aí então ele disse: liga pra mim e começa a participar do Laboratório, voluntariamente e sem estar vinculada a universidade, comecei no finalzinho do primeiro período de 2011. Quando foi que consegui me matricular, tudo certinho, uma estudante saiu do laboratório, e eles falaram que precisariam de alguém pra um grupo de pesquisa e me indicaram. Aí a intervenção era feita por pessoas que estavam ligadas ao laboratório e por um outro grupo de pessoas de uma linha de pesquisa. A linha de pesquisa mais a intervenção do laboratório, um trabalho em conjunto. Tive a bolsa nesse período de 2011, foi muito bom pra mim. Porque até então, as pessoas tem costume de fazer da deficiência um grande saco que você coloca todos dentro, aí ate então eu tinha contato com coisas da deficiência física, por eu estar em cadeira de rodas e ser estudante da natação também, pra pessoas com deficiência. Aí eu fui trabalhar em um projeto de pesquisa, com jovens e adultos com deficiência intelectual, bem diferente da pessoa com deficiência física (Léia – estudante).

Assim como a primeira fala acima, temos outras recorrentes que demonstram que a formação dos professores na área de educação especial auxilia em muito, a saber, como lidar com o estudante com deficiência,

Foi até uma iniciativa da gente de chamá-la para o laboratório, já que era uma pessoa com deficiência e tínhamos um laboratório que tratava desse assunto. Ter um acadêmico nessas condições junto ao grupo, seria muito interessante para os outros acadêmicos e também pra própria área, que no caso discutia de ter ali uma pessoa que também pode falar da própria condição. Várias vezes nos ajudou a entender fatos que tínhamos solicitação, chegou a fazer isso junto com a gente, chegou a fazer uma lista de situações que precisavam ser modificadas em termos arquitetônicos para a possibilidade de movimentação dela no centro (Professor Gustavo).

Observamos que para além do querer dos próprios estudantes, temos a importância dos professores nesse processo. Estes que tem o contato diário com o aluno e veem suas inquietações com a falta de infraestrutura e condições para o melhor aproveitamento dos seus estudos:

São questões que a gente tem que estar atento, senão o aluno passa e você nem vê (Professora Rita).

Participo de todas. Acho que é uma via de mão dupla: é a minha vontade de participar e do professor disponibilizar situações que permitam a minha presença na prática, até agora não vi nenhum professor fazer caso de eu não participar, muito pelo contrário, fui incentivada, eles perguntam: por que você não vai participar hoje? (Léia – estudante).

Esta atenção mais intensiva que a UFES precisa demandar para com esses estudantes, a fim de ouvir o muito que eles têm a nos falar: dos problemas e também das soluções encontradas no percurso. Soluções essas que sempre tiveram o apoio de vários parceiros, como demonstrado nas falas descritas.