Aprendizagem como Transformação Expansiva

Segundo Engeström (2001) muitas das teorias de aprendizagem focam-se nos processos pelos quais um sujeito (em geral um indivíduo e às vezes organizações) adquire algum conhecimento ou capacidade identificável de tal forma que se consegue observar alguma mudança de comportamento no sujeito. Neste quadro está pressuposto que o conhecimento a ser adquirido, é estável, está razoavelmente definido e que existe um professor ‘competente’ que sabe o que deve ser aprendido. Consequência deste entendimento, é a tendência para pensar nos processos de aprendizagem como processos verticais. No entanto, este autor enfatiza que a maior parte das formas de aprendizagem que ocorre em organizações profissionais viola estes pressupostos. Ou seja, o conhecimento não é estável, não está definido nem é compreendido antecipadamente. O que Engeström (2001) se propõe então fazer é “(..) construct a complementary perspective, namely that of horizontal and sideways learning and development” (p. 153).

No âmbito das investigações realizadas em contextos profissionais, Engeström (1987, 2001) desenvolveu uma visão sobre a aprendizagem que denominou de

Learning Activity (atividade de aprendizagem) ou Expansive Learning (aprendizagem expansiva) cujo foco consistiu em compreender o processo pelo qual os sujeitos

constroem um novo objeto e o conceito para sua atividade coletiva.

A atividade dos sujeitos é movida por um interesse comum, que constitui o objeto da atividade. Este objeto deve, por sua vez, ser entendido como um projeto em construção que passa do estado de ‘matéria-prima’ latente a uma forma com sentido, e depois a resultado ou produto. Durante todo este processo, pode ocorrer uma aprendizagem expansiva.

Engeström (1999) afirma que a Teoria da Aprendizagem Expansiva consiste num método de “(…) grasping the essence of an object by tracing and reproducing theoretically the logic of its development, of its historical formation through the emergence and resolution of its inner contradictions” (p. 382). A aprendizagem expansiva é-nos assim apresentada como um processo dialético no qual determinadas contradições provocam tensões dentro do sistema de atividade, provocando uma transformação.

Segundo Engeström (1999, 2001), a aprendizagem expansiva inicia-se quando algumas pessoas põem em causa as práticas habitualmente aceites, transformando-as

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progressivamente num movimento coletivo. O movimento expansivo é o resultado do processo de transição de ações desenvolvidas pelos indivíduos para uma nova atividade coletiva. No entanto, convém salientar que, uma transição da ação para a atividade é considerada expansiva quando envolve a transformação dos objetivos das ações e quando os indivíduos se tornam conscientes das contradições na sua atividade atual, na perspetiva de uma nova forma de atividade. “In this sense, learning by expanding can be defined as a “thoughtfully mastered learning activity” (Engeström, 1987, p. 210).

Um ciclo de aprendizagem expansiva compreende sete passos que podem ser descritos na figura que se segue:

Fig. 5 – Sequência de ações num ciclo de aprendizagem expansiva (Adaptado de Engeström (2001), p. 152).

De acordo com Engeström (2001), “(…) actions of questioning and analysis are aimed at finding and defining problems and contradictions behind them” (p. 152). Assim, o passo 1 (questioning) corresponde ao questionamento, crítica ou rejeição de alguns dos aspetos da situação atual. Esta fase é caracterizada por uma situação de insatisfação com a situação existente, um estado de crise ou uma necessidade urgente de fazer algo. Neste momento as contradições aparecem na sua forma básica, como contradições primárias. Durante esta fase, os sujeitos começam a discutir e a desafiar o propósito da sua atividade – do seu objeto – e a forma atual de alcançá-lo. Há uma necessidade de mudança, mas ainda não há uma pressão urgente de mudança, pois é possível deixar a situação tal como está (Engeström, 1987).

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O passo 2 (analysing) corresponde à análise da situação acima descrita. Neste passo são analisadas as causas sistémicas e históricas dos problemas e identificadas as contradições internas da estrutura sistémica que estão a causar esses problemas no sistema de atividade. A expressão popular “estar de mãos e pés atados” pode auxiliar no entendimento do termo inglês utilizado: double-bind. Nesta fase do ciclo expansivo, a contradição começa a produzir desajustes e tensões entre os elementos do sistema de atividade que são chamadas de contradições secundárias. Pessoas que participaram da atividade sentem que não é possível continuar a fazer as coisas da maneira atual. Contudo, ainda não sabem o que deve ser feito para resolver os problemas (Engeström & Sannino, 2012).

Os passos 3 (modelling) e 4 (examining the new model) consistem na representação da estrutura sistémica da atividade, a fim de encontrar uma nova forma para a atividade que resolva, de forma expansiva, as incompatibilidades internas entre os seus componentes. As ações desempenhadas implicarão encontrar uma nova interpretação da finalidade da atividade (objeto) e uma nova lógica de organização do mesmo, ou seja, uma solução. Quando a solução é modelada, a atividade idealizada pode ser implementada.

O passo 5 (implementing the model) consiste em implementar um novo modelo de atividade. Tal implica começar a transformar a prática, concebendo e implementando novas ferramentas e novas soluções. Tensões entre os elementos da nova atividade e elementos da atividade anterior começam a surgir (contradições terciárias). Essas tensões podem ser causadas tanto pelo desenvolvimento insuficiente dos novos elementos quanto por alguma incompatibilidade entre o novo e o velho. Esse tipo de contradição surge normalmente durante a fase de aplicação e generalização de uma nova atividade (Engeström, 1987).

Os passos 6 (reflecting on the process) e 7 (consolidating the new practice) consistem em refletir sobre a nova prática, consolidando-a e disseminando-a. Uma vez que a nova atividade começa a tomar forma, e o novo conceito da atividade começa a ser implementado e produzido, é muito provável que a nova atividade possa colidir com outras atividades relacionadas que ainda seguem a velha lógica de produção. Assim, antes de ser capaz de consolidar a nova atividade, o sujeito tem de resolver essas tensões com as atividades relacionadas. Essas tensões são as contradições quaternárias.

O processo de aprendizagem expansiva, deve ser entendido como uma sucessiva construção e resolução de tensões ou contradições num complexo sistema de atividade,

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que inclui o objeto ou objetos, os artefactos mediadores e as perspetivas dos participantes. A construção e definição de objetos, mediada por artefactos não se dá de uma forma solitária e harmoniosa. Dá-se por intermédio de um processo dialético e colaborativo no qual diferentes perspetivas e vozes se encontram, colidem e se fundem. Essas diferentes perspetivas7 estão enraizadas em diferentes comunidades e práticas que continuam a coexistir dentro de um único sistema de atividade coletiva (Engeström, 1999).

Em cada fase do ciclo expansivo, um tipo diferente de contradição interna impulsiona o desenvolvimento, sendo que diferentes ações são levadas a cabo, contribuindo para a redefinição do objeto ou objetos da atividade coletiva. “É quando as transformações são acompanhadas de reconceptualizações dos objetos e motivos que elas são expansivas, ou seja, que elas abrem o horizonte de possibilidades para dar lugar a novos modos de atividade, mais poderosos, mais ajustados às mudanças que o agravamento das contradições exigiria” (Fernandes & Santos, 2013, p. 36). Neste sentido, a aprendizagem expansiva é uma abordagem que supõe que os indivíduos envolvidos no ciclo expansivo são construtores de um novo objeto e motivo para a sua atividade. Assim, para que o ciclo seja expansivo, ou seja, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que existam condições para que decorram transições expansivas das ações para uma nova atividade.

Engeström (2001) sugere que o conceito de aprendizagem expansiva seja examinado com a ajuda de quatro questões8:

 Who are learning? – Quem são os sujeitos que aprendem? Como são definidos e localizados?

 Why do they learn? – O que os faz aprender? Porque aprendem?

 What do they learn? – Quais são os conteúdos e resultados da

aprendizagem?

 How do they learn? – Quais são as ações chave do processo de

aprendizagem?

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Engeström (1999) tece considerações acerca da forma como conceptualiza o termo ‘perspetiva’.

8

Estas quatro questões aparecem em Engeström (2001) onde o autor procura respondê-las a partir da análise a um estudo relacionado com intervenções no campo multiorganizacional do cuidado médico de crianças na Finlândia.

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Engeström (2001) construiu a matriz da aprendizagem expansiva, resultante do cruzamento destas quatro questões com os cincos princípios da Teoria da Atividade atrás enunciados.

Como temos vindo a discutir, de acordo com Engeström (1987, 1999), os ciclos expansivos têm início com o questionamento dos indivíduos face às práticas aceites pela comunidade e com a sua expansão gradual num movimento coletivo. Porém, a formulação de novas propostas carece de discussões críticas, de rejeições e de reformulações para que sejam posteriormente implementadas. Esse processo de reflexão é igualmente pautado pela negação, pela resistência e/ou pelo confronto das diferentes perspetivas dos que se encontram e interagem, gerando uma transformação coletiva.

Assim, para Engeström (1987), a aprendizagem emerge através de transformações que acontecem no sistema de atividade, sendo que esse processo ocorre inicialmente de forma individual e transcende para o coletivo com a criação de novos instrumentos por meio de artefactos de mediação, signos e ferramentas, que são usados em conjunto pela comunidade para produzir um novo objeto e motivação no trabalho. Esse mesmo autor considera ainda que a aprendizagem não é apenas uma formação de rotinas coletivas, mas também a criação e implementação de novas ferramentas que são capazes de ampliar as rotinas existentes, tornando-se expansiva e assumindo o papel de renegociação das relações de colaboração e prática.