PARTE II: REVISÃO DA LITERATURA
CAPÍTULO 4 – GESTÃO DO CURRÍCULO EM CONTEXTO DE DIVERSIDADE
2- A Aprendizagem Cooperativa
A aprendizagem cooperativa consiste, segundo a perspectiva de Arends (1997) e Sprinthal e Sprinthal (1993), numa dinâmica em que os alunos trabalham em equipas, estão organizados em grupos heterogéneos, trabalhando juntos para atingir um objectivo comum ao grupo. Ainda de acordo com os mesmos autores, a aprendizagem cooperativa revela efeitos muito positivos ao nível da qualidade das aprendizagens escolares e das inter- relações.
Arends (ibidem, p.369) descreve as principais características da Aprendizagem Cooperativa:”Os alunos trabalham em equipa para dominar os materiais escolares; As equipas são constituídas por alunos bons, médios e fracos;(…) por grupos mistos de
alunos no tocante ao sexo e à etnia”.
Para maximizar o efeito dum currículo em contexto de diversidade, as crianças devem ser capazes de trabalhar e aprender de forma cooperativa. Isso significa que podem trabalhar em conjunto em pequenos grupos para maximizar a sua própria aprendizagem e a dos outros. Para além de uma melhor aprendizagem isso irá reforçar as suas capacidades de comunicação e de cooperação.
Fontes e Freixo (ibidem, p.29) citando Johnson e Johnson referem que é essencial que se atendam a várias condições para que um trabalho de grupo seja desenvolvido de uma forma cooperativa: a existência de “uma interdependência positiva” entre os seus elementos onde se verifique uma interacção estimulante frente a frente, que permita o desenvolvimento da auto-estima, o uso e desenvolvimento de competências sociais; o “compromisso individual e uma responsabilidade pessoal” para a consecução dos objectivos do grupo; o “desenvolvimento das competências interpessoais e de pequeno grupo, mais relevantes”; a “avaliação frequente e regular do funcionamento do grupo com o objectivo de melhorar a eficácia do mesmo”.
Dentro do ambiente da sala de aula a educação intercultural deve começar por utilizar os conhecimentos e capacidades que os alunos já têm, incluindo conhecimentos e capacidades linguísticas e culturais. Devem ser criadas oportunidades para as crianças comunicarem e cooperarem em grupos heterogéneos com paridade de participação nos processos de aprendizagem que são organizados na sala de aula.
Neste modelo de aprendizagem os alunos aprendem a pedir e a proporcionar ajuda, melhorando as suas relações interpessoais, as suas oportunidades de aprendizagem e a
sua auto - estima e sentimento de pertença e onde é promovida a cooperação ,a inter- ajuda, a partilha, a tolerância e a cooperação entre os elementos do grupo.
Do ponto de vista sociológico, a cooperação concorre para a aceitação de pessoas diferentes, na medida em que se trabalha para tarefas cujo objectivo final é comum, independentemente das características e capacidades de cada um. Também, tendencialmente se reduzirá o preconceito ou representações negativas e aumentará o conhecimento, o gosto e aceitação do outro.
Segundo Fraille (1998) citado em Fontes e Freixo (ibidem, p.60)
esta cooperação grupal é fundamental para o entendimento da Escola como promotora do pensamento crítico, criativo e de valores que intensificam o sentido da aprendizagem e das relações humanas. Desta forma, os conflitos, as oposições e a diversidade dos vários pontos de vista, constituem a trama de fundo da cooperação. A capacidade de diálogo que se estabelece entre os diferentes elementos do grupo ou grupos, para a co-construção do produto, ou resolução do problema, funcionam como uma força que vai regulando esses conflitos.
Também Díaz-Aguado (1995) defende que o recurso a este modelo de aprendizagem concorre para que, em contextos de diversidade étnica, social e cultural, se favoreça a integração escolar de alunos pertencentes a grupos culturais minoritários desenvolvendo-se assim a tolerância atitudes anti-racistas, a empatia e a capacidade de se colocar no lugar do outro. Defende ainda que possibilita um aumento da compreensão de que as diferenças sociais e culturais são fruto de um determinado contexto histórico, social e económico e permite que se abandonem ideias estereotipadas típicas e etnocêntricas. A promoção da capacidade de resolução de conflitos através da reflexão, comunicação e da negociação e o respeito pelos direitos humanos são também consideradas como vantagens desta estratégia.
3 – Principais Resistências à Adequação do Currículo à Diversidade dos Alunos e à Implementação de Estratégias Cooperativas
Qualquer tomada de decisão na adequação dos processos curriculares como forma de responder à diversidade como garante da igualdade de oportunidades deverá ser baseada em processos reflexivos por parte dos professores. Segundo Cardoso (1998, p.15), deverão ser tidos ” em conta factores, alguns ocultos e subtis, de resistência a essa intenção.”. O mesmo autor defende que, sendo estes factores os que mais desfavorecem os alunos pertencentes aos grupos minoritários na escola, “conhecê-los e deles ter consciência são condições essenciais para adequar o currículo a finalidades interculturais e evitar ou atenuar os seus efeitos adversos “. Ainda Cardoso (ibidem , p16) lista uma série de factores que, no seu entender, obstaculizam a adequação dos currículos à diversidade dos alunos. São eles:
• .As características do currículo formal sendo que este reflecte e está pensado para os grupos mais integrados na cultura dominante da sociedade/escola sendo fortemente marcado pelas concepções dominantes de conhecimento na sociedade e na escola. • Os preconceitos étnicos e “raciais” que podem condicionar, mesmo de uma forma não consciente, o acesso a iguais condições de aprendizagem apenas baseados em critérios de identidade (género, etnia, classe social, religião, etc.)
• As Perspectivas acerca das culturas, comunidades e famílias das minorias tendem, por vezes, a considerar como desviantes os comportamentos que se afastam da norma cultural da maioria. Estas perspectivas parecem contribuir para a reprodução ou reforço de estereótipos e condicionar as expectativas dos professores em relação à progressão escolar dos alunos.
• A Percepções acerca das línguas das minorias é também um factor de condiciona a gestão do currículo. A presença de outras línguas ou dialectos, que não as do grupo dominante, tende a desfavorecer os que a falam, condicionando a sua progressão escolar, a sua auto- confiança e auto-estima.
• A Organização administrativa e pedagógica da escola encontra-se estruturada “em função dos alunos pertencentes à cultura dominante” (Cardoso, 1998,p18). Em consequência, os alunos de grupos étnicos minoritários são afectados pelo ambiente de escola e por toda a envolvência que a caracteriza.
Também no que diz respeito às dificuldades de implementação de estratégias cooperativas, Fraille (1998) citado em Fontes e Freixo (ibidem, p. 62) apresenta alguns factores de resistência. Refere-se, nomeadamente à coexistência de diferentes “ritmos de trabalho e níveis académicos diferentes, aliadas com “atitudes individuais e aprendizagens quotidianas marcantes e diferentes”. Considera também haver “dificuldade em encontrar parâmetros e modalidades de avaliação adequados”. A pressão dos Encarregados de Educação que, “ na sua maioria, apenas se preocupam com a aquisição de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competências sociais” concorrem de igual forma para que não sejam postas em prática de uma forma efectiva, estratégias de cariz cooperativo.
Autores como Mir et al (1998) referenciados em Fontes e Freixo (ibidem, p. 61) consideram também existir outras dificuldades obstativas da sua implementação: falhas na organização das actividades por parte do professor, a preocupação dos professores em atingirem rapidamente resultados positivos, o que “muitas vezes cria situações de angústia e stress nos alunos”, especialmente se estes não tiverem adquirido ainda as competências que lhes permitam funcionar em grupo.