Aprendizagem da escrita – Atitudes e práticas

Quando questionados82 acerca do que fazem quando têm que escrever, o item que obteve o maior número de respostas (75), que corresponde a 47,5% do total, foi “penso durante algum tempo e depois começo a escrever”. A quase unanimidade em torno desta ideia é transversal aos três grandes grupos de respondentes, registando-se o facto que temos vindo a defender de que não há um hábito metódico e enraizado de concretizar as diferentes etapas do processo de escrita, isto é, por exemplo, a prática de planificação e revisão.

Figura 10. Atitudes face ao ato da escrita

Em segundo lugar, e com uma diferença significativa, com 44 respostas, que equivale a 27,8% das respostas, surge o item ”faço um plano, escrevo e depois faço revisão”. Note-se, no entanto, que esta prática declarada de planificação e revisão da escrita surge não só como prática minoritária, mas aparece sobretudo no grupo dos respondentes do Ensino Básico, aspeto curioso, contudo algo preocupante, uma vez que, se, por um lado, os alunos do Ensino Secundário, porque detentores de uma maior frequência escolar, “são” e/ou se consideram escreventes mais proficientes, por outro lado, parecem crer que podem “saltar”/queimar etapas do processo de escrita. Porém, e atendendo às características dos seus registos, como sugere a análise do corpus (Capítulo 6), e às ainda evidentes dificuldades de escrita conhecidas no Ensino Secundário, acreditamos que estas práticas deveriam continuar a ser incentivadas nestes níveis de ensino.

Vale a pena, todavia, sublinhar, que o que é mais frequente é não haver planificação do processo de escrita. Com efeito, quase 2 em cada 3 alunos, seja qual for o nível de escolaridade, simplesmente “pensa durante algum tempo e depois começa a escrever” (47,5% das respostas) ou “leem o enunciado (a pergunta) e começam logo a escrever o que sabem sobre o assunto” (15,2% das respostas e terceiro lugar no ranking das práticas declaradas relativamente a este tópico). Esta situação merece ainda atenção pelo peso que a escrita assume nos Exames Nacionais de 9.º e 12.º anos, não apenas no de Português, mas especialmente. Importa aqui ressaltar que os alunos que realizaram exames de Língua Portuguesa, no 9.º ano, e de Português, no Ensino Secundário, revelam dificuldades no uso

Atitudes face ao ato de escrita

24 14 44 1 75 a. Leio o enunciado e começo logo a escrever o que sei sobre o assunto b. Penso durante algum tempo e depois começo a escrever c. Elaboro um plano sobre o que vou escrever

d. Faço um plano, escrevo e depois faço revisão e. Outra forma? Indica qual

da língua materna, como conclui o relatório sobre os Exames Nacionais de 2011, publicado pelo Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), do Ministério da Educação e Ciência83.

Nas conclusões do relatório, o GAVE aponta, relativamente aos resultados do exame de Português, do Ensino Secundário, como “notória” a necessidade de “investir na melhoria do desempenho dos alunos no que se refere ao uso da língua materna, quer na compreensão quer na escrita".

O GAVE assinala que as dificuldades se revelam especialmente quando é pedido aos alunos que elaborem “respostas extensas” e que os alunos se confundem com o significado dos “verbos de comando” das questões que lhes são colocadas e não dão respostas adequadas.

“Em todos os itens que exigem resposta estruturada”, destaca o GAVE, as capacidades de “organização e correcção linguística” na escrita estão em níveis negativos (pp.46-47).

As evidências e suspeitas que recaem sobre a(s) práticas/hábitos de revisão manifestam-se igualmente nas de planificação, uma vez que este item apenas obteve 14 respostas, igualmente com uma percentagem menor no Ensino Secundário (10% Ensino Básico e 5,3% Ensino Secundário), como se pode verificar pelo gráfico seguinte:

Figura 11. Atitudes face à escrita, no Ensino Básico e Secundário

Com o intuito de percebermos o que acontece quando os alunos recebem ou terminam em aula, de LP/Português, um texto ou trabalho escrito84, isto é, as

83

Exames Nacionais - Relatório 2011 - Documento disponível em http://www.gave.min-

Atitudes face ao ato de escrita

13,3% 10,0% 32,5% 0,0% 21,1% 57,9% 5,3% 13,2% 2,6% 44,2% a. Leio o enunciado e começo logo a escrever o que sei

sobre o assunto b. Penso durante algum tempo e depois começo a escrever c. Elaboro um plano sobre o que

vou escrever d. Faço um plano, escrevo e depois faço revisão e. Outra forma? Indica qual EB ES

atitudes/práticas dos alunos e dos professores nesses momentos, elencámos, baseando-nos na literatura e na prática, uma série de itens e pedimos aos alunos que assinalassem Sim ou Não relativamente a cada um deles.

Assim, destacou-se visivelmente do conjunto de declarações recolhido a proporção de respostas afirmativas relativamente ao primeiro item – “O/A professor(a) assinala e/ou corrige, com outra cor, aquilo em que errei e eu guardo o trabalho” –, com 79,9% de respostas positivas, equivalente a 107 das 134 respostas.

Trata-se de um aspeto que merece reflexão, na medida em que pode traduzir a consolidação de práticas pouco eficazes e de um certo conformismo, inalteração das estratégias dos professores na promoção da competência de escrita e até mesmo “algum desconhecimento”, “algum afastamento” face ao que é proposto pelos documentos programáticos e/ou orientadores.

Em conformidade, os resultados evidenciam, por parte dos alunos, uma quase total passividade face às suas produções escritas, isto é, uma ausência de reflexão e (re)ação sobre o trabalho produzido, a qual, a ocorrer, permitiria certamente uma maior tomada de consciência relativamente às habilidades e fragilidades próprias e uma atuação no sentido do aperfeiçoamento do seu discurso e/ou da superação de erros e dificuldades de escrita. Geralmente, a consulta dos textos/trabalhos entregues pelo professor depois de corrigidos, a existir, parece, ainda, residir na simples verificação da classificação obtida e não num momento de aprendizagem efetiva que permita ao aluno compreender e corrigir as suas falhas a este nível, representando igualmente uma perda de tempo por parte dos docentes na sua correção.

Quadro 18. Atitudes/práticas dos alunos e dos professores face às produções escritas

a. O/A professor/a assinala e/ou corrige, com outra cor, aquilo em que errei e eu guardo o trabalho

Ensino Básico Ensino Secundário Total

N.º % N.º % N.º %

Sim 79 82,3 28 73,7 107 79,9

Não 17 17,7 10 26,3 27 20,1

Total 96 100,0 38 100,0 134 100,0

Estes resultados são, em certa medida, semelhantes aos do inquérito aos professores, que nos dizem que a maioria dos inquiridos considera que o tempo despendido na

identificação de incorreções nos textos dos alunos, fora da sua presença, é demasiado alargado face às melhorias que essa atividade introduz na qualidade da sua escrita.

De facto, há tendências de atuação face às dificuldades de escrita que parecem manter-se, como testemunha Manuela Cabral (1994)85 e indicam as conclusões do nosso trabalho de mestrado (Barbosa, 2007). Na análise dos resultados de um inquérito realizado a professores, de LP/Português e de outras disciplinas, onde tentávamos aferir a atuação dos inquiridos professores face ao erro ortográfico escrevemos:

Para já, porém, a realidade parece caracterizar-se pela permanência de estratégias de actuação face ao erro ortográfico de tipo corrente, baseadas fundamentalmente no duplo movimento de assinalar e corrigir (práticas indicadas, respectivamente, por 42 e 66 dos 73 professores inquiridos). As referências a práticas inovadoras ou a tentativas de concertação de esforços entre professores de Língua Portuguesa e professores de outras disciplinas permanecem absolutamente residuais86. (Barbosa, 2007, p.91)

Quadro 19. Atuação dos inquiridos professores face ao erro ortográfico

n %

Ignoro os erros ortográficos 1 1,4

Considero que a correção de erros ortográficos não faz parte das minhas competências 1 1,4

Sublinho os erros ortográficos encontrados 42 57,5

Corrijo os erros ortográficos detetados 66 90,4

Outra atuação 14 19,2

Total 73 100

Fonte: Barbosa, 2007, p. 91.

E acrescentamos, a dada altura, reportando-nos apenas à atuação dos professores de LP/Português, face ao erro ortográfico.

A forma dinâmica e inovadora como o erro é perspectivado pelos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Língua Portuguesa inquiridos não parece, todavia, encontrar correspondência na sua prática quotidiana. De facto, quando questionados sobre o modo como habitualmente actuam face ao erro ortográfico, os professores inquiridos revelaram, na sua maioria, ficar-se pela simples “detecção e correcção”

85 _{Como refere Manuela Cabral (1994): “A prática escolar da escrita mais frequente no 3º ciclo básico e no ensino}

secundário pode ser resumida nas etapas seguintes: o professor solicita um trabalho (…), o aluno produz o texto pedido, entrega-o ao professor, este corrige-o, anota-o, classifica-o e devolve-o ao aluno. Por vezes chama a atenção para um ou outro erro mais grave, geralmente ortográfico ou sintáctico, faz um elogio genérico aos trabalhos melhores, e o aluno guarda o texto, quantas vezes sem ter lido sequer com atenção as anotações ou correções do professor que, ao fazê-las, teve um trabalho insano totalmente inútil” (p.112).

86

do erro (modo de actuação assinalado por 37 dos 43 professores que responderam a esta questão). Apenas 13 declararam desenvolver esforços no sentido da criação de formas de rentabilização do erro. O número dos que afirmaram fornecer aos alunos um código de correcção, dos que afirmaram examinar os erros com auxílio de grelhas e dos que afirmaram fazer o registo do tipo e quantidade de erros é ainda menor (8, 11 e, de novo, 11 inquiridos, respectivamente). (…)

Tendo em conta as formas de actuação face ao erro ortográfico habitualmente mobilizadas por este grupo de inquiridos, não é de estranhar que apenas 12 professores tenham afirmado utilizar um modelo classificatório dos erros. (Barbosa, 2007, pp. 93-94)

Quadro 20. Atuação dos professores de Língua Portuguesa/do 1.º Ciclo do Ensino Básico face ao erro ortográfico

n %

Deteto os erros e assinalo-os 21 48,8

Deteto os erros e corrijo-os 37 86,0

Forneço aos alunos um código de correção 8 18,6

Examina os erros e a qualidade dos registos com auxílio de grelhas 11 25,6 Promovo o registo do tipo e quantidade de erros 11 25,6 Crio formas de rentabilizar os erros detetados 13 30,2

Outra atuação 5 11,6

Total 44 100

Fonte: Barbosa, 2007, p. 91.

Perante isto, a necessidade de aprofundamento do conhecimento acerca da atuação face a outros erros e dificuldades de escrita ganha particular acuidade.

Se atentarmos agora nos dados que refletem sobre outras práticas, tidas como habituais, em aula de LP/Português, nomeadamente a de “O/A professor(a) pedir alterações e reescrita (e entregar nova versão), de um texto/trabalho”, parece continuar a existir uma espécie de desinvestimento na realização deste tipo de práticas, no Ensino Secundário, onde a percentagem é manifestamente inferior à do Básico (58,3% dos respondentes do Ensino Básico indicaram a execução desta prática, enquanto que apenas 26,3% no Secundário responderam afirmativamente à mesma questão).

Quadro 21. Práticas de reescrita

b. O/A professor(a) pede alterações e reescrita (e eu entrego nova versão)

Ensino Básico Ensino Secundário Total

N.º % N.º % N.º %

Sim 56 58,3 10 26,3 66 49,3

Não 40 41,7 28 73,7 68 50,7

Nos últimos tempos, as denominadas Oficinas de Escrita parecem ser outra das estratégias de promoção da escrita implementadas, assim como investigadas87 e, por isso, quisemos perceber o seu alcance, através do questionário aplicado. Em rigor, embora muito se fale nas Oficinas de Escrita, em contexto escolar, mormente no universo dos professores de LP/Português, esta afigura-se-nos ainda como uma prática pouco frequente, como também sugerem as respostas dos alunos inquiridos (com apenas 17,2% dos respondentes a afirmarem a realização das mesmas). Aliás, muitos alunos perguntaram-nos o que é uma Oficina de Escrita, denotando esse desconhecimento. Desta situação dão conta as nossas conversas com professores, assim como os registos por nós efetuados, nos momentos de formação de professores, nas participações em reuniões de departamento e grupo e nas presenças em escolas no decurso desta investigação. Estes registos sugerem a vontade de realização das oficinas, travada por inúmeros constrangimentos, como disponibilidade de tempo/horário letivo exclusivamente dedicado a tal, impedimento por parte dos órgãos de gestão da escola, recursos humanos e materiais, cumprimento do programa, etc., mas também por constrangimentos interiores (que poderão revelar-se os piores): dificuldade de mudança de hábitos, rotina, pouca (in)formação, entre outros. Quadro 22. Implementação de oficinas de escrita

h. Trabalhamos as dificuldades numa oficina de escrita

Ensino Básico Ensino Secundário Total

N.º % N.º % N.º %

Sim 14 14,6 9 23,7 23 17,2

Não 82 85,4 29 76,3 111 82,8

Total 96 100,0 38 100,0 134 100,0