Aprendizagem e afetividade: alguns estudos pertinentes

O estudo da relação entre afetividade e ensino ocupa a atenção de vários estudiosos, tanto no campo da educação, quanto no campo da psicologia. Vygotsky, Wallon e Piaget são as bases conceituais na temática, quando se analisa o fenômeno na perspectiva do desenvolvimento humano, embora cada um tenha estudado a afetividade e suas relações com a cognição de maneira particular; o enfoque psicanalítico também se faz presente, embora a Psicanálise não tenha se ocupado diretamente da Educação.

Além desses autores clássicos, destaca-se uma série de artigos e livros que buscam não apenas conceituar a afetividade, como relacioná-la ao processo ensino-aprendizagem: Arantes (2003); Galvão (2008); De La Taille et al (1992); Almeida (1999; 2007); Rossi (2006); Leite e Tassoni (2002); Tassoni (2000); Mahoney e Almeida (2005; 2009); Almeida (1993); Legnani e Almeida (2004); Silva (2007); Canavarro (1999); Rodrigues e Garms (2007); Silva (2004); Pedroza (1993; 2005).

Ao se estudar a afetividade no processo educacional, nota-se uma grande contradição do lugar que ela ocupa, de fato, para os professores. Não raro, educadores a veem ligada a aspectos puramente emocionais, físicos, desconsiderando que há uma conceituação mais

ampla, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos e emoções (TASSONI, 2000). Muitos educadores não concebem que a afetividade constitui-se por tudo aquilo que afeta, influencia outra pessoa em um processo de trocas vinculares. Desse desconhecimento, podem incorrer a supervalorização ou a negação da influência do afeto no processo ensino-aprendizagem. Muitas vezes, tudo isso é decorrência de uma visão estereotipada do componente afetivo que, no senso comum, com frequência, resume-se apenas ao que é vivenciado na Educação Infantil.

Leite e Tassoni (2002), ao analisarem as condições e interferências da afetividade no processo ensino-aprendizagem, apresentam cinco decisões que, ao serem tomadas pelo docente em sua prática de ensino, estarão embebidas de profunda afetividade e, devido a isso, estabelecerão os mecanismos de influência entre a pessoa aprendente e o objeto de conhecimento. Segundo os autores, seriam: a escolha dos objetivos de ensino, a visão do aluno como referência para o que deve ser feito em sala de aula, a organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos e atividades de ensino e o modo de avaliar.

Na perspectiva de estudo adotada pelos autores, observa-se a confirmação do referencial teórico defendido por Wallon: os aspectos afetivos estão profundamente ligados aos aspectos cognitivos. No momento em que raciocina sobre sua prática, definindo os aspectos que a conduzirão, o professor faz um investimento considerável de afetividade, de desejo; ao ter o aluno como referência, considerá-lo como centro de um processo (e nem por isso renegar que ele, docente, tem importância como mediador nesse processo), o professor faz uma escolha cognitiva e afetiva ao mesmo tempo.

Ser um docente comprometido com o componente afetivo é, antes de tudo, ser um docente comprometido com a Educação, encarada como um processo de formação e de trocas.

Ainda no estudo de Leite e Tassoni (2002, p. 19), observa-se que

a qualidade da mediação, em muitos casos, determina toda a história futura da relação entre o aluno e um determinado conteúdo [...] uma mediação afetiva, com resultados também profundamente afetivos, [determina] processos de constituições individuais duradouros e importantes para o indivíduo.

A mediação afetiva, portanto, não pode ser reduzida apenas à sua expressão física, emocional. Ao lançar mão da afetividade em sua prática docente, o professor objetivará, também, todo um aspecto cognitivo; a afetividade não pressupõe a eliminação do aspecto cognitivo, racional, na relação ensinar-aprender. Ensina e aprende com qualidade aquele que

tem acesso ao conhecimento a partir de uma mediação afetiva; aquele que consegue acrescentar seus desejos a sua prática enquanto professor e enquanto aprendente.

Negar ou superdimensionar a afetividade na relação ensino-aprendizagem significa um profundo desconhecimento das atividades psíquicas. Aquele que nega, desconhece ou não acredita na totalidade da pessoa, reconhecendo a sala de aula como mero espaço de transmissão de saberes, não levando em conta a relação vincular estabelecida entre as pessoas envolvidas no processo, não promove educação.

Já os que superdimensionam a afetividade, levando em conta que o fundamental na relação ensinar-aprender é apenas a construção de interações afetivas, deixando a aquisição do conhecimento relegada a segundo plano, desequilibram o processo ensino-aprendizagem. Com isso, a escola tem descaracterizada sua função primordial.

Tanto a negação, quanto o superdimensionamento do afeto trazem consequências desastrosas para a aprendizagem. Não raro, há instituições que, em nome de um suposto “afeto”, retiram do professor a autoridade que lhe é de direito, criando a visão distorcida de que o docente seria apenas “mais um” no processo e não uma das figuras privilegiadas na construção de saberes. Já do lado oposto, da negação, não raro transforma-se a autoridade do docente em autoritarismo gratuito, o que, certamente, entrava o processo de aprendizagem.

É importante que se tenha em mente que as ações e relações do homem não são unicamente derivadas da ordem lógico-matemática, como também não se orientam apenas pelas relações emocionais-afetivas de prazer-desprazer. Deve haver um equilíbrio, para que as trocas possam ocorrer da maneira mais rica e positiva, pois não se nega que um ambiente afetivamente favorável propiciará um processo de aprendizagem mais rico e favorável ao discente (TASSONI, 2000).

Todas essas reflexões deixam claro que, em sala de aula, se estabelece uma troca relacional, em que o afeto do professor influencia diretamente no afeto do aluno e vice-versa. E, a partir dessa interação dialética, o processo ensino-aprendizagem pode melhorar ou ter prejuízos graves. Portanto, enquanto elemento privilegiado nesse processo, cabe ao docente realizar a troca desses afetos da melhor maneira possível.

A leitura desses livros e artigos possibilitou o embasamento teórico deste estudo. No entanto, fez-se necessária, também, uma visitação às pesquisas mais recentes produzidas acerca da interface “afetividade-aprendizagem”, a fim de se verificar de que modo o referencial teórico disponível estava sendo utilizado para a produção do conhecimento.

A partir de uma pesquisa feita ao sítio da “Biblioteca Digital de Teses e Dissertações” – www.bdtd.org.br – foi possível o acesso a uma série de estudos acadêmicos voltados para a

questão da afetividade. Ao todo, foram selecionadas 16 produções acadêmicas vinculadas ao tema da afetividade; após leitura dos resumos, objetivos e metodologia de cada trabalho foram selecionados onze trabalhos que mais se aproximavam dos objetivos pretendidos neste estudo. Esses onze trabalhos correspondem a nove dissertações e a duas teses, que foram analisadas na íntegra.

Moreira (2007), na dissertação de Mestrado intitulada “A importância da afetividade

no processo ensino-aprendizagem de Matemática”, defendida junto à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) enfoca a conduta de professores na relação dos alunos com a aprendizagem da Matemática. O objetivo central de seu estudo foi chamar a atenção para as relações afetivas dos alunos como um elemento facilitador ou não-facilitador para a aprendizagem da disciplina.

Machado (2007), na dissertação de Mestrado “A percepção do professor sobre as

relações interpessoais no ensino da Matemática” – defendida junto à PUC/RS – investigou a opinião de seis professores de Matemática de escolas públicas e privadas sobre o relacionamento interpessoal e sua influência no processo ensino-aprendizagem da Matemática. A partir da análise das falas desses professores, a autora pôde observar de que modo as relações afetivas podem funcionar como facilitadoras da aprendizagem.

Uller (2006), na dissertação de Mestrado “Afetividade no Ensino Médio: a

desconstrução do racionalismo pedagógico” – defendida junto à Universidade Estadual de Ponta Grossa/PR – analisa a interrelação entre alunos, professores e aquisição do conhecimento em turmas do 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública e de uma escola particular. O enfoque deu-se na análise da relação afeto-cognição, e do professor enquanto interlocutor preferencial para a relação com os objetos do conhecimento.

Silva (2008), na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) defendeu a dissertação de Mestrado “Afetividade e construção do conhecimento: a produção textual

como portadora de conteúdo”, na qual, a partir da escuta de alunos e da análise de produções textuais e desenhos, buscou comprovar que problemas de aprendizagem, repetência e evasão são ocasionados não apenas por problemas cognitivos, mas também pela relação afetiva com o conhecimento. O foco da análise é a fala discente.

Mota (2007) dedicou-se, na dissertação de Mestrado “A presença do afeto no cenário

pedagógico”, defendida junto à Universidade de Brasília (UnB), a explorar as memórias afetivas de professores, com o objetivo de analisar de que modo essas relações transferenciais influenciaram em sua prática docente. O aporte teórico baseou-se nas contribuições da psicanálise à compreensão da temática da afetividade.

Cardoso (2004), na dissertação de Mestrado “Educação e aprendizagem emocional:

fundamentos e propostas didáticas na escola fundamental”, defendida junto à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)faz uma análise teórica da aprendizagem emocional, com o objetivo de apresentar contribuições das teorias para o trabalho nas escolas; para isso, realizou-se também uma pesquisa de campo.

Silva (2002), na Universidade Federal da Bahia (UFBA) apresentou a dissertação de Mestrado “Emoções e sentimentos na escola: uma certa dimensão do domínio afetivo”. Nesse trabalho, enfocou a questão da afetividade na análise dos sentimentos em relação a si mesmo e ao outro, como forma de se analisar a influência da afetividade no cotidiano escolar. Para isso, baseou sua investigação na análise dos discursos de alunos, professores, diretores e pessoal de apoio de uma instituição de ensino.

Guimarães (2008) defendeu junto à UNICAMP a dissertação de Mestrado “A

afetividade na sala de aula: as atividades de ensino e suas implicações na relação sujeito – objeto”. Baseando-se no aporte teórico de Vygotsky e Wallon, a autora investigou a dimensão afetiva nas práticas pedagógicas desenvolvidas no Ensino Médio; para isso, valeu-se da metodologia do estudo de caso e, em seu estudo, teve a oportunidade de analisar de que modo a seleção, elaboração e aplicação de atividades educacionais, bem como o retorno dado pelo professor levavam os alunos a estabelecerem uma relação afetiva com os objetos de conhecimento.

Félix (2009) defendeu, junto à PUC/RS, a dissertação de Mestrado “O bom professor

na concepção do aluno: adolescentes em busca de um referencial adulto”, na qual se dedicou a investigar, a partir de narrativas de alunos, quais seriam as características dos bons professores. Para isso, embasou-se nas questões teóricas da psicanálise, aprofundando-se no conceito da relação transferencial.

Barbosa (2008), na tese de Doutorado “A dimensão afetivo-emotiva nos discursos de

professores e alunos nas interações em sala de aula”, defendida junto à UNICAMP, recolheu os aspectos afetivos nas interações discursivas de alunos e professores dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior. A tese, embora focada na Linguística, vale-se de aspectos de afetividade para a relação ensinante-aprendente na sala de aula.

Tassoni (2008), na tese de doutorado “A dinâmica interativa na sala de aula: as

manifestações afetivas no processo de escolarização”, defendida junto à UNICAMP, apresentou a afetividade a partir da relação professor-aluno na dinâmica da sala de aula; o estudo representa uma ampliação da dissertação de Mestrado da autora. A partir da análise de núcleos de significação, embasada em Vygotsky, Wallon, Piaget, Freud e na fenomenologia, a

estudiosa apresenta um aprofundado recorte teórico acerca da afetividade e da influência desse domínio funcional na relação do sujeito com os objetos de conhecimento. Nesse estudo, Tassoni ocupou-se com alunos das diversas modalidades de ensino, o que dá uma visão horizontal da questão da afetividade na Educação Básica.

A análise das teses e dissertações demonstra que há um grande interesse por parte da Academia em relação à temática da afetividade. É inegável que as mudanças ocorridas no interior das escolas e nas relações entre professores e alunos justificam todo esse interesse; é consenso de que a aprendizagem não depende apenas do domínio cognitivo.

Apesar disso, o discurso ainda não está em total sintonia com a prática, tendo em vista que, nos estudos, é perceptível que a afetividade ainda é compreendida de maneira contraditória, por vezes sendo considerada por educadores e educandos apenas como emoção ou apenas como sentimento.

Observou-se, também, que, embora em quase todos os estudos analisados o discurso do professor fosse estudado, não se processou uma concepção dos docentes a respeito da afetividade; o domínio funcional foi analisado preferencialmente a partir dos discursos dos alunos ou da análise do ato educativo na prática; com isso, conclui-se que ainda há uma lacuna teórica a ser preenchida, tendo em vista que o docente também é pessoa privilegiada na relação ensinar-aprender, sendo um facilitador da mediação dos alunos com os objetos de conhecimento.

Outro ponto a se destacar diz respeito ao fato de as pesquisas demonstrarem preocupação em analisar a relação que se estabelece entre os estudantes e os objetos de conhecimento a partir da interação com o componente afetivo, o que demonstra uma urgência em se defender que a cognição não pode ser analisada em separado dos processos afetivos.

Destaque-se, também, que as pesquisas analisadas se debruçam em momentos específicos das diversas modalidades de ensino; contudo, nenhuma delas elege o 6º Ano do Ensino Fundamental, exclusivamente, como referencial para sua análise. Encontra-se aqui outra lacuna na produção acadêmica, uma vez que há consenso (ainda que na práxis) de que os discentes dessa etapa do ensino vivenciam um período de turbulência, de passagem de um estágio do desenvolvimento preferencialmente racional para um estágio preferencialmente afetivo.

Essas análises teóricas deixam claro que, a partir do momento que o professor toma conhecimento do que representa para ele a afetividade e reconhece isso como algo inerente em si e no seu aluno, o processo ensino-aprendizagem pode ocorrer de maneira mais imparcial e produtiva para as duas partes, levando ambos a ganharem com suas experiências.

Ganha o docente por conseguir alcançar os objetivos pretendidos por sua função; ganha o aluno por ter acesso a condições plenamente favoráveis para seu desenvolvimento.

O professor que identifica em si e no aluno a presença da afetividade tem consciência de que sua função fundamental é ensinar e de que sua visão sobre o aluno irá ser decisiva para que a aprendizagem possa ser facilitada ou não. Por outro lado, o aluno, ao perceber que o docente lhe dispensa afeto quando empreende todos os mecanismos para que ele aprenda, terá chances de perceber que, nessa relação, sua função primordial é inteirar-se de tudo quanto possa receber do docente, transformando tais informações em conhecimento.

Toda aprendizagem em que professor e aluno se entregam ao prazer de aprender, respaldados pelo afeto, pela liberdade, pela busca de equilíbrio na relação vincular por parte do docente e pelo respeito, torna-se um encontro de dois desejos direcionados ao “desejo” mais amplo: o conhecimento.

Estudar as concepções de docentes do 6º Ano do Ensino Fundamental sobre afetividade contribuirá para o ainda vasto campo a ser pesquisado na relação entre afetividade e ensino. Com isso, espera-se quebrar velhos paradigmas de que a pessoa pode ser analisada de forma dividida, como se cognição e afeto não representassem duas faces de uma mesma moeda.