Aprendizagem e desenvolvimento segundo Vigotskii

Em diferentes teorias sobre o surgimento da humanidade, a educação, em variados níveis, se mostrou presente, seja para postergar conhecimentos de sobrevivência, principalmente no que diz respeito aos primeiros povos, ou mesmo, em contextos mais recentes quando a sociedade começou a sistematizar os saberes que seriam repassados às gerações vindouras.

Entender os melhores e mais eficientes métodos pedagógicos e compreender como é o processo de desenvolvimento humano para que excelentes métodos na educação sejam utilizados é realmente uma busca incessante da humanidade. Incontáveis pesquisadores, inúmeras correntes de pensamento são estudadas há milênios na tentativa de afinar esses saberes à inimaginável capacidade humana de, a cada experiência e fase da sua trajetória, se desenvolver.

Já que esta dissertação analisa uma possibilidade de utilizar um produto que fala de filosofia, constituído em um veículo de comunicação, para o contexto escolar, é importante analisar e buscar referências na educação para que se entenda melhor como é o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.

Nesse sentido, existem diversas correntes que partem de variados pressupostos para compreensão desses mecanismos. Já que estamos falando de uma proposta de comunicação e educação é mais adequado partir de uma corrente que acredita em um desenvolvimento mais inclinado aos contextos sociais e às condições de vida que a criança se insere, tendo, falando de contexto escolar, o professor como peça fundamental na mediação desse crescimento.

Para sustentar esses conceitos, serão abordadas ideias do autor russo Lev Vigotskii (1988) sobre aprendizagem e desenvolvimento. Dando início ao entendimento da questão, é importante dimensionar onde cada aspecto desses dois termos se situa nesta discussão. O primeiro ponto a ser desmistificado é o de que ambos processos começam a ser explorados antes mesmo do momento em que a criança é matriculada na escola. No período “pré-escolar” ela já vivenciou e até mesmo se deparou, por exemplo, com alguma situação que nada mais é do que uma

espécie de introdução prática daquilo que será esmiuçado e trabalhado de forma mais complexa na escola.

A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto, a criança teve uma pré-escola de aritmética, e o psicólogo que ignora este fato está cego (VIGOTSKII, 1988: p. 109).

Isso não quer dizer, por exemplo, que a aprendizagem escolar seja necessariamente uma continuação do desenvolvimento pré-escolar da criança. Mas é um sinal de que a criança não chega à escola como uma taboa rasa “zerada”. Ela já teve contato, de forma menos sistematizada e formal, com inúmeros princípios dos saberes que aprenderá a partir de então. Dizendo em outras palavras, “aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, mas estão ligadas entre si desde os primeiros dias da vida da criança” (VIGOTSKII, 1988: p. 110).

Para compreender melhor as relações entre “aprendizado e desenvolvimento” é importante considerar a teoria da área de desenvolvimento potencial. Essa linha de pensamento toma como ponto de partida a elementar ideia de que existe sim uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Mas a forma a ser ponderada é que o parâmetro responsável por determinar a aprendizagem e o desenvolvimento se limite a apenas um único grau de desenvolvimento. Para tanto, dois níveis precisam ser observados:

 Desenvolvimento efetivo da criança – a idade mental do indivíduo (estabelecida por meio de testes).

 Área de desenvolvimento potencial – é o espaço entre o desenvolvimento efetivo e o que a criança consegue alcançar quando auxiliada por um adulto.

Isto significa que, com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de maturação que já se produziram, mas também os processos que estão ainda ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se (VIGOTSKII, 1988: p. 112)

Antes dessa abordagem, acreditava-se fortemente que, com o diagnóstico de testes que indicassem o nível de desenvolvimento da criança, delimitar-se-ia então um espaço, na verdade, onde a aprendizagem seria possível, ou seja, dentro de um “universo” já conquistado pelo indivíduo. A teoria da área do desenvolvimento potencial considera que o espaço em que a aprendizagem deve ser explorada com intuito de fomentar o desenvolvimento é justamente aquela ainda não conhecida e explorada pelo aluno, pois se for utilizado um pressuposto que considera apenas o desenvolvimento efetivo da criança (já superado) e não a sua área de desenvolvimento potencial estaremos condicionando a educação a um aprendizado limitado.

Isso se visualiza de forma mais clara quando são consideradas técnicas utilizadas no passado (que se mostraram um tanto inadequadas e ineficientes) para educação de crianças especiais. Considerando apenas o “desenvolvimento efetivo” desses estudantes limitou-se a aprendizagem a um cercado medíocre, onde são utilizados apenas meios visuais no processo de ensino. Essa forma de ensinar resultou em uma formação manca em que não fora estimulada capacidade de abstração desses estudantes. Com isso,

Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios visuais, e que excluísse tudo quanto respeita ao pensamento abstrato, não só não ajuda a criança a superar uma incapacidade, dado que ao insistir sobre o pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nessas crianças (VIGOTSKII, 1988: p. 113)

Ou seja, a criança se estaciona em um estágio a ponto de a escola não mais proporcionar um desenvolvimento de aptidões ainda não exploradas. Essa realidade também pode ser aplicada aos estudantes regulares, pois o ensino não pode ser orientado por uma etapa já vencida pela criança, ou seja, pressupor que o limite da capacidade de aprendizagem é delineado pelo desenvolvimento efetivo é equivocado, pois têm-se uma corrida vã, que vai estar sempre atrás das possibilidades reais de desenvolvimento do indivíduo que, como já sugerido, deve ter na sua área de desenvolvimento potencial um trabalho acompanhado e mediado pelo professor (papel do adulto) para que o estudante expanda seus conhecimentos e, assim, possa experimentar um desenvolvimento que está em um estágio constante de progressão.

Partindo então desse princípio, vale ressaltar, embasado em ideias vygotskiianas, retomamos a ideia “aprendizagem” e “desenvolvimento”. Ora, nesse

panorama traçado podemos então compreender que a aprendizagem não é um sinônimo de desenvolvimento, mas, quando o professor assume um papel de mediador, identificando a área de desenvolvimento potencial dos seus alunos e, com inteligência, introduz e desafia os seus alunos com novas perspectivas e percepções sobre diferentes áreas, essa aprendizagem estimulará não somente a “novidade” do saber ou do conhecimento adquirido, mas fomentará e corroborará o desenvolvimento, possibilitando, assim, uma constante e necessária ampliação dos saberes, experiências, vivências e disciplinas que virão a ser articulados (na escola ou em qualquer outro cotidiano do indivíduo) a partir de então.

O Intervalo Filosófico se inseriu dentro desses conceitos, partindo da ideia discutida no início do tópico, sobre desenvolvimento efetivo da criança, a “idade mental” do indivíduo, e, consequentemente todas as ideias intrínsecas a esse período no que diz respeito ao que tem, dentro dessa faixa etária, “capacidade de aprender”, nesse contexto, em paralelo ao Intervalo Filosófico (como um produto em uma hipótese ideal), podemos falar que a história em si, a estrutura narrativa com os personagens, o “início, meio e fim”, a trama, os efeitos sonoros, os cenários (quase todos eles muito próximos à realidade cotidiana de uma criança), a linguagem etc., estão e fazem parte da realidade e do desenvolvimento que o aluno até então “já conquistou”. O estudante está habituado a tal realidade. O seu “desenvolvimento” é capaz de compreender e identificar sem grandes esforços esse contexto traçado.

Mas, para explorar a área do desenvolvimento potencial, é necessário utilizar de toda a estrutura narrativa de uma história, já conhecida e desenvolvida através de diferentes aprendizagens experimentadas até então pela criança, para introduzir uma nova aprendizagem, a muitos desconhecida, que é a filosofia.

Ou seja, utiliza a linguagem, os cenários, os personagens, a trama, enfim, todos os elementos que são reconhecidos pelo desenvolvimento efetivo da criança para explorar a área de desenvolvimento potencial do estudante, oportunizando, através de uma ciência tão importante e amplamente discutida anteriormente neste trabalho que é a filosofia, com propósito de estímulo à alteridade e emancipação, o conhecimento de um saber que, infelizmente, é frequentemente limitado à adolescência em nossa educação formal.

Muito além introduzir esse saber através de uma história (etapa que foi vencida anos antes nos processos de alfabetização, leitura, interpretação e produção textual),

explorando o desenvolvimento potencial da criança para, sobre essa “estrutura”, construir uma nova aprendizagem (a da filosofia) e, consequentemente, possibilitar o desenvolvimento, utilizar um produto essencialmente sonoro, fugindo um pouco das imagens massivamente presentes em nossas salas de aula, com intuito de estimular a abstração, tão importante nos processos de aprendizagem que, como anteriormente mencionado, em uma educação que se alicerça apenas no desenvolvimento efetivo da criança dificilmente é uma área trabalhada. Produções que utilizam a linguagem radiofônica resgatam essa capacidade, despertando com seus recursos sonoros a imaginação capaz de “visualizar” todos os cenários e situações propostas pela narrativa.

A utilização do Intervalo Filosófico no processo de ensino pode representar esse modelo pedagógico que prefere alçar os seus estudantes a um terreno da novidade, do crescimento e do desenvolvimento. Se utilizado em sala de aula como uma ferramenta, tendo o professor como o mediador (adulto) desse processo que também deverá analisar e utilizar de outros recursos para um trabalho mais completo que abarque outras questões dentro do contexto (a questão será melhor abordada no capítulo 4 desta dissertação), o Intervalo Filosófico pode sim contribuir para uma aprendizagem que promova o desenvolvimento, pois, afinal, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKII, 1988: p. 114).

3. CONTEXTOS CONJUNTURAIS E DE PRODUÇÃO DO INTERVALO