Aprendizagem interrelacional

Refletir sobre “aprender” significa pensar sobre nossa trajetória de vida, o que de fato está sendo considerado nas narrativas dos professores-personagem. Não se pode negar que o “aprender” passa pelos nossos desejos, sentidos e emoções voltados para um determinado foco, podendo possibilitar e estabelecer relações com os conhecimentos já construídos.

Dentre tantos saberes necessários para a vida adulta, pessoal e profissional, o aprender a ser professor é algo complexo. Ao longo dos desafios e encruzilhadas do percurso formativo, construímos uma imagem sobre ser professor, talvez baseada em nossa própria experiência como aprendizes, ou talvez a partir da imitação de outros docentes, ou também, à medida que vamos acumulando experiência como docente, temos a capacidade de modificar algumas idéias que tínhamos, ressignificando saberes.

Neste sentido, a reflexão sobre atitudes, comportamentos, visão de mundo, valores, usos, costumes, ideologia, prática cultural, torna-se não só um desafio qualquer, mas significa a apreensão e apropriação do conhecimento, indo além do simples fato de aprender, visando assumir “ser professor” no sentido de se tornar um profissional preocupado com a melhoria da função docente, da prática como política e pedagógica.

A Universidade, ela é um aprendizado constante. Não sei se é só a Universidade, acho que

qualquer coisa que se faz na vida é um aprendizado. Outra coisa que é muito importante e que eu

ainda não falei como perfil de docente é o próprio andamento da Universidade, a própria política da Universidade, a própria organização da Universidade e do rumo que ela tem aí em relação ao conhecimento, a sua construção. A decisão hoje que se tem aqui dentro, quer dizer que nós estamos dando uma nova formação para o aluno, uma nova organização aqui desse conhecimento. Então a gente precisa entender disso também, sabe! Ter certo, assim, na cabeça uma opinião formada de que Universidade se quer, que formação que se pretende. Então eu não falei disso anteriormente, mas eu entendo que o professor universitário tem que ter essa coisa: é o ensino, é a pesquisa, é a extensão, mas também é a política universitária, é a política que é adotada. E aí vai também desde uma formação política de cada um; acho que a base da tua formação é a política. A expectativa que eu tenho assim sobre a Universidade, da docência, que a prática diária vai me dar assim, digamos novas motivações, claro que a gente tem decepções também. Eu, particularmente, me seduz bastante a Universidade. Eu vejo que ela me da mais motivação, inclusive eu não consigo ficar chateado muito tempo. Se eu erro, eu não fico lamentando, tal. Não me derruba, sabe, o erro, ou os incômodos que às vezes a gente tem aqui dentro. Pelo contrário, eu vejo que a Universidade, o que eu espero dela é justamente isso daí. É aprender cada vez toda essa

complexidade que envolve essa docência.

(Quincas Borba)

Eu acho que desde que eu vim para a Instituição em 98 como professora efetiva, depois da minha experiência como substituta, que é o início, né! Então desejo que contigo seja assim também,

eu estou em um processo de ensino-aprendizagem, mas principalmente, de aprendizagem.

Então, eu vejo o meu aluno no mesmo lugar do que eu, só em dimensões diferentes. Então, isto me fez crescer. Não teria como mensurar o quanto isto me fez crescer enquanto pessoa, enquanto profissional. Porque eu também nunca fui Coordenadora de Curso; eu nunca fui Presidente de Comissão de Elaboração de Projeto Político-Pedagógico. Quando eu fui Coordenadora do Curso (...) aprendi a ser Coordenadora. Agora se eu sou uma boa Coordenadora depende muito do olhar e às vezes, do resultado que a gente tem. Se você é um bom aluno, é a mesma questão. E eu diria que após quatro anos eu aprendi muito. E quando iniciou essa questão de que nós teríamos que fazer a Reforma Curricular, o primeiro Documento que eu peguei e li umas três, quatro vezes foi o PPP da Universidade; as Normas Gerais da elaboração de Projetos Políticos-Pedagógicos da Universidade. (...) provavelmente, quando eu fui aluna da graduação, a gente tenha falado alguma coisinha sobre projeto político-pedagógico, mas não me lembro de absolutamente nada. Então provavelmente isto não foi significativo na minha formação.

(Helena)

Aprender a ser professor supõe não só a relação entre professor e aluno, mas as relações sociais como um todo. Ou seja, aprendemos mediados pelo meio e com os sujeitos socioculturais de nossa convivência. Nesse sentido, a aprendizagem com os amigos, familiares, demais colegas, alunos, com a própria instituição, em locais de lazer ou em reuniões familiares, em comissões ou em equipes de trabalho, envolve aspectos pessoal e profissional, que se manifestam a partir das relações intrapessoais e interpessoais.

A aprendizagem intrapessoal ocorre quando o próprio sujeito volta-se para si a partir das suas percepções e reflexões, construindo seus traços particulares que o identificam como um sujeito singular. A aprendizagem interpessoal é a conseqüência das relações criadas em um ambiente com outros sujeitos através da manifestação da linguagem. Neste âmbito relacional, há constantemente interações dos sujeitos entre si e com o meio.

A partir destas interações, as relações se ampliam criando possibilidades para a construção de nossa subjetividade e para a interação com os outros, tornando o processo contínuo. De acordo com as idéias de Zabalza (2004, p.193),

ainda que aprender seja um processo interno do indivíduo (uma experiência subjetiva de aquisição e mudança), é também algo que não ocorre no vazio social, mas em um contexto de trocas. Aprendemos em um marco cultural, nas instituições (...), em relação às trocas feitas com os outros.

Quando consideramos as trocas com os outros significativa, elas podem nos apresentar a cada situação, nova ou revivida, motivação para intervir, buscando assim, auxiliar na constituição de um ambiente formativo propicio para a mútua aprendizagem. Isso, de certa forma, é o que percebemos nas narrativas dos

Professores. No entanto, quando negamos essa possibilidade significativa, ou seja, quando não estamos receptivos as interrelações – ora nos resguardando das antipatias em prol de determinados interesses, ora negando outros referenciais certificando-se de que não há outro além da nossa visão de mundo enquanto agente formador –, grande parte da construção do conhecimento pode se afastar, tanto em relação às expectativas científicas quanto nos acordos assumidos com os pares na instituição. Assim, o valor e o sentido do que podemos aprender nos distintos momentos não se torna representativo a ponto de servir para a reflexão e a (trans)formação na forma de ver e interpretar os fenômenos da realidade social.

Logo, torna-se imperioso manter constantes reflexões nas relações que o professor mantém nas experiências com a instituição, com os demais professores e com os alunos. Embora aconteçam em momentos e situações distintos, essas experiências apresentam-se imbricadas e entrelaçadas ao professor-pessoa e ao professor-profissional.

No próximo relato evidenciamos as relações da Professora com as exigências da instituição e como ela se percebe.

A Universidade me tornou “profissional” (...). Isto tudo foi uma caminhada super importante, mas dentro da Universidade Federal de Santa Maria, as oportunidades que surgiu, eu acabei abraçando todas. E isto me fez..., eu acho assim que, eu gosto de mim enquanto profissional porque eu aprendi muita coisa.

Eu aprendi principalmente a atuar politicamente na condução desses processos. A

experiência que eu tive no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e também como Presidente da Comissão do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, ela me fez amadurecer mais no trato com os pares que pensam diferente. Porque você, na verdade, é um líder, e você é visto como tal e você precisa ter um comportamento como tal.

(Helena)

Na seqüência da fala de Helena, há a percepção dos momentos vivenciados nos encontros da CEIPPP/RC.

E eu acabei me tornando, muitas vezes, a mediadora do processo. E em relação aos projetos pedagógicos, desde 2002 eu faço parte da Comissão do INEP/MEC que avalia e autoriza Cursos novos no Brasil, essa experiência, e a experiência da Comissão de implantação e acompanhamento do projeto político-pedagógico da Universidade foram duas escolas com uma importância imensurável na conduta de um processo legal, o que pode e o que não pode. E penso que hoje o curso de Educação Física aqui, eu me sinto assim com muita disposição para dar sugestões, para colaborar por conta dessas experiências. Porque analisei, pelo menos, 20 projetos político-pedagógico de Instituições em diferentes Estados brasileiros e ali, logicamente, você tira questões importantes para trazer para “Casa” e trazer para discussão. Então eu acho que assim, eu me formei duas vezes. Uma vez na Graduação e na Pós- Graduação, e outra vez foi quando eu assumi a minha vida profissional dentro da Universidade. Aqui

e em Santa Cruz.

Então esse tipo de coisa é que a Comissão foi fazendo, construindo. E uma coisa que facilitou pra gente é que a gente teve um tempo! Não foi assim de uma hora pra outra. (...) mais de ano ficou, assim, discutindo. Em certos momentos com reuniões mais próximas (...) Tanto que o nosso PPP, se tu pegá e dá uma olhada aí, foi elogiado lá na Pró-Reitoria. Foi um dos que, nessa parte formal, não teve nenhuma... a não ser coisinhas assim, detalhezinhos... Foi aprovado praticamente como a gente saiu daqui. Isso foi legal, até pra satisfação e retorno.

(Dom Casmurro)

As situações vividas pelos Professores fazem com que o conhecimento compartilhado na interação e na mediação ocorra num constante processo de trocas entre os sujeitos que compõe os espaços de discussão. Estes espaços podem levar os sujeitos envolvidos a serem pesquisadores da própria prática. Na medida em que os espaços auxiliam na construção do conhecimento, também contribuem para a construção de saberes entre os professores envolvidos no processo de discussão, entendido não mais como espaço burocrático para definição e formulação de atividades acadêmicas, mas acima de tudo, como espaço pedagógico de mútuo aprendizado, reorganização de atividades e constante refinamento de idéias.

Outro momento que se destacou nas narrativas dos Professores foi em relação à construção da proposta para os Jogos Esportivos Coletivos, além da construção das disciplinas e do projeto político-pedagógico.

Olha, dessas reuniões, o que eu achei legal quando nós montamos o Projeto ali, buscamos propostas, pensamos aquilo que a gente queria primeiro. Cada um falou a sua opinião sobre o que pensava e o que poderia ser essas disciplinas. E nós, nesse primeiro momento, fizemos aí e colocamos pra fora aquilo que a gente pensava. Depois nós fizemos uma pequena pesquisa pra ver o que tinha de novo fora. E aí depois a gente começou a trabalhar com a bibliografia da área, e aí foi o nosso ponto inicial de partida. E claro, não tem muita novidade em outras universidades, e outros cursos. Tem uma experiência muito legal que é da Unijuí, e outra de Santa Catarina, que tentava fazer o que a gente estava fazendo e propondo: uma metodologia para os jogos esportivos coletivos.

(...) eu tenho gostado e que isso aí eu tenho experimentado aqui na Pós também, é justamente essa dinâmica da construção coletiva. Quer dizer, é uma tensão bastante grande construir coletivamente uma proposta. É um desafio! Então tem momentos ali que tu tem que concluir a discussão pra poder encaminhar. (...) nessa discussão ali, por exemplo, perceber o que pode dar errado, o porquê que as pessoas não participaram, a dificuldade, como é que funcionava o CEFD, pois foi bem na época que eu estava entrando aqui, (...) dessa discussão coletiva aqui dentro que não é muito simples, usual. (...) como pensar o projeto; também nunca tinha tido esse exercício de pensar um projeto político-pedagógico para a formação de licenciados. Isso daí também foi importante.

(Quincas Borba)

Por exemplo, quando nos estávamos discutindo a questão de Higiene21, (...) a gente chamou o professor pra discutir. (...), mas ele queria ficar no nicho dele. Então essas coisas eu acho que foram coisas importantes (...) que foram tomando rumo.

(Dom Casmurro)

21

A disciplina de Higiene pertencia ao 7º semestre do currículo antigo. De acordo com a proposta realizada, conforme consta em Ata, o seu conteúdo ficou contemplado na disciplina de Saúde e Educação, do 3º semestre, a partir da unificação das disciplinas de Socorros de Urgência e Higiene em Educação Física, com carga horária de 60 horas/aula (ATA Nº 05 – 25/09/2003).

Se há alguma coisa assim que foi positiva, não foi elaborar, assim, uma grade curricular, uma ementa. Foi repensar a Educação Física como uma área de conhecimento, repensar a Educação Física com um tratamento pedagógico rompendo com o tradicional. Ruptura de ordem estabelecida com uma intervenção pedagógica que tinha só uma linha, que tinha só uma direção, que defendia somente uma posição sobre a Educação Física, e compreender o espaço escolar hoje como um espaço complexo, múltiplo, heterogêneo, multifacetado, etc., etc.

(Brás Cubas)

A consciência profissional e a possibilidade de aprendizagem perante os desafios postos pelos Professores transparecem que a constante troca de informações acerca de um tema com os pares reforça as condições para a construção de novos saberes. O momento compartilhado na troca de experiências explicita a preocupação de buscar referenciais para a construção de novas alternativas para o PPP.

A observação das ações através das narrativas reforça o entendimento de que a construção dos saberes experienciais tem origem na própria prática quotidiana da profissão. Assim, como elemento da práxis, induzimos que eles refletiram, por exemplo, na dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber- agir, tais como a observação judicativa para emitir decisão de acordo com a situação do contexto (TARDIF, 2003; THERRIEN, 1997).

Esta disposição é muito importante quando se trata de um espaço de construção coletiva, fortificada quando temos a consciência e a parceria dos demais pares com uma proposta condizente com o PPP, e com as expectativas de uma formação profissional diferenciada da que se tinha até então, percebida na apresentação das trajetórias dos professores-personagem durante o capitulo anterior.

Acreditamos que assim, nesta disponibilidade para o diálogo, estaremos cientes do compromisso e da responsabilidade social. Nada disso, contudo, representa ser exclusivo de uma pessoa neste novo momento. Freire (2000) argumenta que os professores podem trazer na sua coerência profissional, a sensibilidade à leitura individual e à releitura grupal, o que não se faz sem humildade e abertura ao risco à aventura do espírito, radicando aí, a educabilidade bem como a nossa inserção em um permanente movimento de busca em que não apenas nos damos conta das coisas, mas também delas podemos ter um conhecimento cabal, isto é, rigoroso e categórico.

Josso (2002) destaca, neste sentido, que estas construções experienciais vão constituindo os valores de vida, e assim, ressignificando os próprios referenciais

teóricos. Estes por sua vez, são marcas que diferenciam o sentido atribuído por cada participante ao seu projeto de estudos no cenário universitário. Dessa forma, a projeção de si em projetos em médio prazo, por exemplo, poderá fazer com que os pares, certifiquem-se do delineamento necessário daquilo em que desejam tornar- se, num fazer e num ser, em relação aos projetos institucionais.

Lançamos, então, um olhar para esta perspectiva abordando o exemplo das práticas curriculares.

Eu acredito que pelo formato, pela estrutura, como está arranjado, hoje, a gente vai ter

alguns ganhos na questão das práticas curriculares. Fazer com que o aluno pense: “olha, lá na

escola tá assim, nós temos uma outra proposta que pode ser diferente. Tem que ser diferente!” Eu não quero que a Educação Física seja melhor, seja mais reconhecida, que gostem só da Educação Física, isso já acontece hoje. A gente tá tentando uma outra questão para a Educação Física, que é a questão do desenvolvimento humano, para que ela seja inclusive, que ela seja para toda a vida, que ela possa também oportunizar que o aluno seja crítico, que possa entender o que está acontecendo no mundo, o que está por trás da mídia, do esporte da mídia; o que está por trás de todo esse discurso (...).

(Brás Cubas)

Nós tivemos na semana passada uma discussão sobre práticas curriculares, né!

Aquelas 15 horas na Escola. E foi muito interessante a discussão, porque a gente viu que os professores vieram, colocaram as suas dificuldades, e já prometeram aí se encontrar de novo, conversar de novo para fazer melhor. Então, eu acho que aí tem os lados bons desse novo

momento aí do currículo: as dificuldades e as próprias limitações dos professores, e nossa.

Mas eu acho que uma das coisas boas tem sido isso. Então a gente já tem conversado mais,

discutido mais, resolver e encaminhar coletivamente essas decisões. Acho que ao meu ver aí

tem um ganho grande nessa questão.

(Quincas Borba)

As concepções interpretativas na ótica dos Professores sobre a temática em questão diz respeito ao caráter de reflexividade, pautada no aluno como no próprio professor porque há a convicção da necessidade de se utilizar os espaços acadêmicos como momentos de problematização em relação aos acontecimentos que ocorrem no quotidiano escolar, assim como os que ocorrem na sala de aula universitária, tendo como horizonte um projeto pessoal e profissional para a Educação Física.

Este desafio, senão um aspecto que merece um debruçar-se mais intenso, vai ao sentido do professor ter uma orientação para a sua função, transcendendo a compreensão de um simples especialista que conheça bem um único tema e sabe explicá-lo. Esse exemplo explicita a trajetória formativa do professor, pois dependendo da objetividade e/ou subjetividade vivida no decurso formativo, o envia para uma definição de si como para rotulagens feita pelos outros. São, pois, como afirma Dubar (1997a, p.235), formas identitárias.

Estas formas identitárias podem ser interpretadas a partir dos modos de articulação entre transacção objectiva e transacção subjectiva, como resultados de compromissos “interiores” entre identidade herdada e identidade visada, mas também de negociações “exteriores” entre identidade atribuída por outro e identidade incorporada por si.

Isto também implica dizer que estas formas identitárias estão entrelaçadas ao processo da profissionalização docente, que, no entender de Nóvoa (1992a), é um processo através do qual os professores elevam o seu rendimento e aumentam o seu poder de autonomia. Neste sentido, poderão apoiar-se cada vez mais nas suas experiências e capacidades adquiridas ao longo do seu percurso de vida.

A concepção mencionada também deixa entender o rompimento do paradigma da racionalidade técnica e da desconstrução da hierarquização das disciplinas que vinham, por exemplo, fundamentando e orientando boa parte dos programas de formação. Neste campo teórico, competia à universidade os domínios da teoria, e à escola os domínios da prática, no sentido de aplicação do que foi anteriormente aprendido (SCHÖN, 2000; GARCÍA, 1999).

O desafio está claro. Em consonância com o PPP, urge-se a cristalização de espaços promotores de aprendizagem e de reflexão teórico-metodológica na interrelação teoria-prática como eixo estruturante da formação de professores a partir das práticas curriculares e dos ECS. Pérez Gómez (1992) assevera que pensar na construção de uma consciência crítica implica em fornecer subsídios para a ação qualificada do futuro professor, não abrindo mão da pessoa do professor, da organização escolar e da profissão em um plano coletivo.

Apontar esta preocupação da relação entre professor e aluno em coerência com a própria prática demonstra que, diariamente, o ser e o estar na profissão também necessitam de cuidados, no sentido do não isolamento, como já elucidamos em outro momento do texto. As narrativas mostram que isso se liga diretamente no relacionamento com o aluno na sala de aula ou em outras situações de convívio na instituição.

(...) não adianta eu ir lá e vomitar uma série de coisas que depois não tem como eu sustentar. É uma questão que eu tenho muito clara, Leonardo, é a questão do respeito ao aluno. O aluno, na minha concepção como Coordenadora de Curso e como docente da formação profissional, eu tenho o aluno dentro da sala de aula, o aluno é visto como tal (...). O aluno na Coordenação do Curso, ele tem que ser tratado como um cliente. Ele chega lá para tratar de questões administrativas da vida dele, e isto tem que ser eficiente. Eu não admito que o aluno vá para a Coordenação pegar