Aprendizagem Musical

De acordo com Santomé (1994, citado em Pedroso, 2004), a escola deve assegurar aos alunos um conhecimento reflexivo e crítico. Assim sendo, é importante que os alunos compreendam a informação e os conceitos leccionados, participando activamente em experiências de aprendizagem diversificadas, ao invés de serem meros receptores passivos de informação. A aprendizagem musical pressupõe a existência de um processo multidisciplinar com a aquisição e desenvolvimento simultâneo de várias competências6_.

A prática docente requer uma série de cuidados que o professor deve considerar: 1. definir objectivos claros e com desafio adequado; 2. estabelecer um ritmo de aula elevado; 3. falar de forma simples e precisa; 4. atrair e manter a atenção dos alunos; 5. dar instruções curtas; 6. gerir o tempo gasto em prática e performance; 7. dar feedback construtivo, detalhado e honesto; 8. proporcionar experiências que permitem ao aluno ser auto-eficaz (Duke, 2005). Num outro modelo, Price (1985) identificou três elementos fundamentais num ciclo completo de ensino: 1. instruções do professor, 2. A realização da tarefa por parte do aluno e, 3. o feedback dado pelo professor (Macleod & Napoles, 2012). Para este estudo serão incluídos e debatidos dois elementos apenas, instruções e feedback, visto serem os elementos principais na acção do professor, no que respeita ao ED.

6 _{Competências Auditivas, Competências Motoras, Competências Expressivas, Competências de Leitura,}

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2.2.1. Instruções

É através das instruções que dá, que o professor guia o processo de aprendizagem dos seus alunos (Jorgensen, 2008). Num qualquer processo de aprendizagem espera-se que as instruções sejam sequenciais. Uma actividade é normalmente iniciada com instruções, informações dadas pelo professor sobre a tarefa a realizar, seguidas pela interacção do aluno com a tarefa e pela reacção do professor ao desempenho do aluno sob a forma de feedback (Hattie & Timperley, 2007; Yarbrough & Price, 2014). Segundo Jorgensen, o professor dá instruções de acordo com as expectativas de desempenho dos alunos. Embora o professor planeie dar determinadas instruções, as mesmas poderão ser adaptadas ou alteradas no momento, consoante a reacção dos alunos às tarefas (Jorgensen, 2008). Tendo em conta que os alunos reagem de forma diferente às instruções do professor, as mesmas podem ser diferenciadas de forma a corresponder às necessidades de cada um.

“Diferenciar a instrução implica que o professor responda construtivamente ao que os alunos sabem. Isso significa que o professor deve apresentar diversos caminhos de aprendizagem para que os alunos acedam às oportunidades de aprendizagem adequadas à sua forma de aprender.”

(Munro, 2012, p. 2)

Vários estudos recentes apoiam a ideia de que um ensino eficaz depende da capacidade do professor para sequenciar o ensino e a aprendizagem com base num modelo de instrução, chamado instrução directa (Yarbrough & Price, 2014). A instrução directa, conceito cunhado por Rosenshine (1976), baseia-se na aplicação de instruções sequenciais, onde o aluno interage com a tarefa apresentada pelo professor, seguindo-se o feedback do professor relativamente ao desempenho do aluno, como foi referido anteriormente. À luz de estudos recentes, é reconhecida a utilização deste modelo nas aulas de música, revelando grande eficácia no processo de aprendizagem dos alunos em comparação à ausência de instrução e feedback. Segundo vários autores, os professores que efectivamente ajudam os alunos a aprender, são aqueles que utilizam instrução directa (Yarbrough & Price, 2014). Na utilização deste modelo, o professor é o líder, estando no comando da realização e organização das actividades (Rosenshine, 1976).

No ED as instruções são vistas como uma ferramenta que se adapta às necessidades dos alunos e segundo Rock, Gregg, Ellis, & Grable (2008) há evidências de que a instrução diferenciada tem efeitos positivos no desenvolvimento dos mesmos (Parsons, Dodman, & Burrowbridge,

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2013). Tendo em conta o objectivo de implementar actividades de ED, parte da planificação do professor passa por programar dar instruções diferenciadas e antecipar a possibilidade de adaptar essas instruções às necessidades específicas que surjam em aula (Parsons et al., 2013). Segundo Darrow, há maiores benefícios para os alunos quando a instrução é flexível e há opções para aprender e interagir (Darrow, 2015), já que “todos os alunos estão envolvidos na instrução e participam na sua própria aprendizagem” (Anderson, 2007, p. 52).

À semelhança da importância das instruções no processo de aprendizagem de uma qualquer disciplina do ensino genérico, as mesmas desempenham um papel fundamental nas aulas de música. De acordo com Bounviri (2018) as instruções em aulas de música podem ser apresentadas: 1. de forma a direccionar a atenção para as necessidades individuais dos alunos; 2. sob a forma perguntas que estimulam o raciocínio; 3. de maneira a ligar elementos visuais (notação) ao som. Em particular, o primeiro tipo de instruções é referido como sendo particularmente vantajoso já que as instruções adaptadas às necessidades individuais têm um impacto directo no desenvolvimento da musicalidade dos alunos e promovem neles um aumento dos níveis de confiança associados à aprendizagem musical (Buonviri, 2018).

2.2.2. Feedback

O feedback é essencial para a eficácia do ensino e constitui uma parte da interacção entre professores e alunos (Duke & Henninger, 2002). De acordo com Timperley, o “feedback é um dos aspectos mais importantes na aprendizagem” (2007, p. 81). Segundo MacLeod e Napoles (2013), o feedback é uma importante ferramenta de aprendizagem, já que permite aos alunos desenvolverem consciência sobre a sua performance em determinada tarefa.

Segundo Chilcoat (1988), os professores podem guiar o processo de aprendizagem dos alunos fornecendo feedback verbal positivo e correctivo imediatamente após a resposta/acção do aluno. O feedback dado nesta circunstância tem a dupla função de corrigir respostas inadequadas, assim como reforçar respostas correctas. De um ponto de vista mais específico, Chilcoat (1988) apresenta o propósito da utilização de feedback verbal, com base nos seguintes parâmetros: 1. desenvolver auto-confiança nos alunos, assim como a sua capacidade para aprender; 2. envolver os alunos na tarefa e torná-los responsáveis pela sua aprendizagem; 3. reconhecer o esforço dos alunos; 4. fazer com que os alunos tenham interesse nos tópicos/conteúdos abordados; 5. eliminar os erros e falhas de compreensão que possam levar os alunos a sentirem-se frustrados; 6. dar aos alunos as ferramentas necessárias para a realização

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das tarefas; 7. apresentar metas e objectivos claros; 8. orientar o processo de aprendizagem dos alunos, tendo em atenção as capacidades e dificuldades que os mesmos apresentam na realização de tarefas; 9. identificar exactamente o que os alunos sabem.

De acordo com o mesmo autor há dois tipos de feedback verbal: afirmativo e correctivo. O

feedback verbal afirmativo “destina-se a fortalecer uma resposta certa do aluno, a melhorar a

sua precisão e a torná-la mais provável de ocorrer novamente” (Chilcoat, 1988, p. 9). De acordo com Chilcoat, o “feedback correctivo é uma reacção construtiva do professor que enfatiza o aperfeiçoamento do aluno” (1988, p. 10). Neste tipo de feedback, o objectivo é eliminar a resposta errada e simultaneamente substituir pela informação correcta.

A eficácia do feedback depende do âmbito para o qual é direccionado. Timperley e Hattie (2007) apresentam quatro possíveis âmbitos do feedback:

 Feedback sobre a tarefa: inclui comentários acerca do desempenho do aluno na realização de uma tarefa, ajudando-o a distinguir as respostas correctas das incorrectas de forma linear, sem qualquer tipo de detalhe.

 Feedback sobre o processo de compreensão da tarefa: é um tipo de feedback mais específico para os processos subjacentes às tarefas ou para relacionar e ampliar tarefas. Além disso, pode levar o aluno a fazer uma busca de informações mais eficaz.

 Feedback auto-regulatório: envolve interacção entre compromisso, controle e confiança; aborda a forma como os alunos controlam, direccionam e regulam as acções para o objectivo de aprendizagem; implica autonomia, auto-controle, auto-direcção e auto-disciplina.

 Feedback sobre o impacto pessoal: este tipo de feedback inclui informação que tem um impacto na percepção de auto-eficácia ao nível da aprendizagem ou do impacto que as estratégias usadas tiveram no sucesso da aprendizagem.

Nas aulas de música, e em particular nas aulas de FM, o feedback é uma ferramenta pedagógica muito importante, na medida em que permite ao professor orientar o processo de aprendizagem tanto do grupo como de alunos individuais, de acordo com as suas necessidades educativas.

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