31 para constatar até que ponto o aluno tenha assimilado os novos conceitos e verificar se ele pode ou não seguir adiante.
Em resumo, pode-se dizer que a aprendizagem significativa é a construção de constructos pessoais, implicando na atribuição de significados a eventos e objetos e é produzida quando uma nova informação se ancora em conceitos relevantes, pré-existentes na estrutura cognitiva.
2.5 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E OS MODELOS MENTAIS
Ao discutir a aprendizagem significativa e suas relações com outros construtos, Moreira (2000) afirma que um bom ensino deve ser construtivista, promover a mudança conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação ou novo conhecimento se relaciona de modo não-arbitrário e substantivo (não-literal) com a estrutura cognitiva do indivíduo que aprende. Na teoria de Ausubel não-arbitrário caracteriza um material potencialmente significativo que se relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. A substantividade significa que o que se incorpora na estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento. Um mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras através de distintos signos ou grupo de signos equivalentes em termos de significados. Isso significa que um aprendizado significativo não pode depender do uso exclusivo de determinados símbolos, conforme Ausubel (1976).
32 Na década de 80 Johnson-Laird, citado por Moreira, (2000) propõe a teoria dos modelos mentais. Os modelos mentais são representações analógicas, um tanto quanto abstraídas de conceitos, objetos ou eventos que são espacialmente e temporalmente análogos a impressões sensoriais, porém que podem ser observados de qualquer ângulo e que, em geral, não retêm distintos aspectos de uma dada instância ou de um objeto ou evento, conforme afirma Moreira (2000).
Os modelos mentais são semelhantes a blocos de construção cognitiva que podem combinar-se e recombinar-se conforme a necessidade. Podem ser deficientes, confusos, instáveis e incompletos, porém são funcionais. Os modelos mentais pessoais estão limitados por fatores tais como o conhecimento e a experiência prévia dos indivíduos com estados de coisas similares e pela própria estrutura do sistema de processamento humano, conforme Moreira (2000).
Conforme afirma Johnson-Laird, citado por Moreira (2000) quando um indivíduo é capaz de explicar e fazer previsões sobre um sistema físico, é porque tem um modelo mental do sistema, ou seja, uma representação mental análoga do mesmo em termos de estrutura mental; se a pessoa é capaz de explicar e fazer previsões sobre tal sistema isto é, sem dúvida, aprendizagem significativa.
Geralmente os modelos mentais são modelos de trabalho, isto é, são construídos no momento para representar determinada proposição, conceito, objeto ou evento, sendo instáveis, funcionando na situação específica e são descartáveis. Porém, há modelos mentais consistentes que, por sua consistência, são armazenados na memória de longo prazo. Os
33 modelos mentais não se constroem a partir do zero; ao contrário, são elaborados a partir de entidades mentais pré-existentes.
Considerando as características dos modelos mentais, poder-se-ia imaginar que, para gerar modelos de trabalho o indivíduo tem que ter os conceitos subsunçores, porém esses conceitos já estariam representados mentalmente por modelos mentais mais estáveis.
A partir dessas considerações é possível interpretar a aprendizagem significativa subordinada derivativa como um caso no qual o aprendiz constrói modelos de trabalho com facilidade para dar significado a novas informações, como afirma Moreira (2000). Igualmente o autor questiona se a não construção de modelos mentais poderia estar relacionada com a aprendizagem mecânica.
Um estudo realizado com estudantes de Física Geral na área do eletromagnetismo feito por Greca & Moreira, (1996, 1997a) parece distinguir entre os alunos que trabalham e os que não trabalham com modelos mentais, enquanto desempenham as tarefas instrucionais. Os autores “observaram que os estudantes que não utilizam modelos mentais, usavam proposições soltas, não articuladas em um modelo, parecendo não utilizar imagens”. As proposições utilizadas eram definições e fórmulas manipuladas mecanicamente para resolver problemas ou questões conceituais. Igualmente, considerando que aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica ocupam os extremos de um contínuo, pode-se supor que os alunos que usaram modelos mentais deram evidências de uma aprendizagem próxima do extremo da aprendizagem significativa.
34 2.6 UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO: PREDIZER – OBSERVAR – EXPLICAR
A melhoria do ensino de ciências necessita que os educadores entendam como ocorre a compreensão dos conceitos da ciência pelos alunos. A teoria da aprendizagem de Ausubel (MOREIRA, 2000) propõe que se deve considerar o que o aluno já sabe. As estratégias do ensino tradicional em geral não reconhecem as concepções dos aprendizes e freqüentemente não consideram o significado de palavras específicas utilizadas e compreendidas pelos alunos e professores.
Estratégias como a construção de mapas conceituais, a resolução de problemas, a aprendizagem cooperativa, deveriam ser modeladas e sua efetividade no ensino deveria ser avaliada, conforme propõe Moreira (2000).
Predizer-observar-explicar é uma estratégia de ensino utilizada para a sondagem da compreensão, solicitando aos estudantes a execução de três tarefas: primeiro os alunos têm de predizer o resultado de um evento e justificar a predição; segundo, observar o que ocorre e, terceiro, reconciliar qualquer conflito entre a predição e a observação. A técnica foi inicialmente utilizada por Champagne, Klopfer e Anderson (1979) com a denominação de demonstrar-observar-explicar (DOE); posteriormente a idéia foi reformulada para predizer-observar-explicar (P.O.E.) por White e Gunstone (1992). Na estratégia P.O.E. é solicitado aos estudantes que predigam o resultado de um evento ou experiência. Quando as predições e observações forem incompatíveis entre si, as explicações dos estudantes serão exploradas e questionadas.
35 A estratégia de Predizer-Observar-Explicar baseia-se no modelo clássico da pesquisa científica, onde uma hipótese é formulada e argumentos são formulados acerca do porquê e da probabilidade de que ela seja verdadeira. Dados relevantes são coletados e os resultados são discutidos (WHITE, 1988). Uma tarefa utilizando esta estratégia envolve os educandos na predição dos resultados de uma demonstração e a discussão das premissas de seu raciocínio, observando, discutindo e finalmente explicando qualquer diferença entre suas predições e as observações efetuadas.