Estudos sobre o conhecimento nas organizações começaram a surgir na década de 70, por meio do conceito ‘aprendizagem organizacional’. Entretanto, esse termo foi mencionado pela primeira vez por James March e Herbert Simon, em 1958, e atualmente, esse conceito deu origem ao termo ‘organizações da aprendizagem’, e dessa forma, continuam dando suporte a teorias da administração (GHERARDI, 2000a).
Elkjaer (2001) conceitua aprendizagem organizacional (AO) como um conjunto de procedimentos a serem desenvolvidos para que a organização se torne uma organização da aprendizagem (OA). Dentro desse quadro de referência de AO/OA há duas abordagens. A aprendizagem como cognição individual, que visa desenvolver habilidades cognitivas dos membros da organização. E a segunda abordagem refere-se à aprendizagem situada. Estudiosos que defendem uma aprendizagem situada consideram a aprendizagem como algo pertencente à prática social, uma interpretação do mundo vivido (ELKJAER, 2001; NICOLINI e MEZNAR, 1995; LAVE e WENGER, 1991; ARGYRIS e SCHÖN,1978).
Orr (1990) corrobora ao dizer que o processo de aprendizagem é situado e que o contexto social em que o profissional está inserido é fundamental para a definição de um problema e sua resolução.
Essa interpretação do mundo vivido está diretamente relacionada com a experiência. John Dewey (1916) já defendia a aprendizagem baseada na experiência. Para Dewey, assim como para Vigotski, a aprendizagem é um processo social integrado entre o homem e a sociedade e a experiência dessa interação. Entretanto, para Dewey, assim como já era para Santo Agostinho na Idade Média, experiência só gera conhecimento quando implica reflexão sobre o passado para prever consequências futuras.
Posteriormente, em seu estudo Experience and nature, Dewey acrescentou que uma ferramenta útil para se alcançar as consequências futuras é a linguagem, pois ela gera significado e cooperação, podendo ser considerada uma forma de ação. Um exemplo prático para compreender que a linguagem gera significado e cooperação é entender como ela foi construída.
Leontiev (2004) acredita que a linguagem pode ter surgido em atividades coletivas, como a caça, a fim de que a atividade fosse mais produtiva. Em determinado momento da atividade teria surgido a necessidade do indivíduo comunicar-se com seu parceiro para maior eficácia. Um grito pode ter sido uma primeira forma de comunicação. Neste caso, o significado deste grito seria dado pela própria situação geral, a caça, assim como pela situação particular – animal fugindo. Em outras palavras, o significado seria dado pela situação, ou melhor, pela atividade em curso.
Embora as ideias de Dewey e Vigotski se encontrem, Vigotski (1978) vai além, ao dizer que o indivíduo internaliza a cultura e a linguagem em dois processos: o primeiro é externo, fruto da interação entre as pessoas, como uma categoria inter-psicológica e o segundo se desenvolve internamente e, por conseguinte, individualmente, como uma categoria intrapsicológica. Ou seja, para Vigotski, tudo que é interno às funções mentais superiores, foi primeiramente externo. E as relações entre as funções mentais superiores foram em um dado momento relações atuais entre pessoas. É por meio dos outros que nos desenvolvemos em nós mesmos. Qualquer função mental superior passa necessariamente por um estágio externo em seu desenvolvimento porque é primeiramente uma função social. Todas as funções mentais superiores são relações sociais internalizadas. São a base da estrutura social do indivíduo, complementa Vigotski (1978).
A separação entre aprendizado teórico e aprendizado prático pode ter sido resultado de um sistema educacional deficiente, afirmam Brown, Collins e Duguid (1989), corroborados por Broekkamp e Van Hout- Wolters (2007), Burkhardt e Schoenfeld (2003), Robinson (1998), Kennedy (1997) e outros. Esses autores criticam a grande variedade de métodos de didática educacional que separam o saber do fazer, que tratam o conhecimento como autossuficiente, independente das situações onde o aprendizado é utilizado, ignorando a forma com que situações estruturam a cognição. Para eles, o conhecimento é situado, sendo em parte um produto da atividade, do contexto e da cultura onde este é desenvolvido e utilizado.
Autores construtivistas definem a prática tanto como nossa construção do mundo quanto como o resultado desse processo (GHERARDI, 2000a). Gherardi (2000a) destaca a afirmativa de Blackler (1993) de que a contribuição dessa teoria é o insight de que a prática é um sistema de atividades na qual o saber não pode ser separado do fazer e que a aprendizagem é uma atividade social em vez de uma simples atividade cognitiva.
Atualmente, qualquer estudo, independente de quão teórico ele seja, depende de suas aplicações cognitivas e das atividades sociais a ele inerentes, não sendo possível separar conhecimento teórico de aplicação prática e do contexto social (BROWN e DUGUID, 1991; ORR, 1996; TSOUKAS, 1996, 2003; TSOUKAS e MYLONOPOULOS, 2004).
Há uma polêmica no campo da aprendizagem organizacional desde 1978 quando Argyris e Schön (1978; p.9) levantaram a seguinte pergunta ‘Does an organization learn?’ Os que
acreditam que a resposta é não, pensam que organizações não aprendem, quem aprende é o indivíduo e dizer que a organização aprende seria uma reificação (KIM, 1993). Há uma vertente desse grupo que define a aprendizagem organizacional como produto das aprendizagens individuais (ARGYRIS e SCHÖN, 1978; FIOL e LYLES, 1985; CASTRO e LOIOLA, 2003; SENGE, 2009).
Castro e Loiola (2003), defensores da vertente que a aprendizagem organizacional é produto das aprendizagens individuais, refletindo sobre o posicionamento de Vigotski nesse questionamento, concluíram que sendo a mente o órgão fundamental da aprendizagem do indivíduo e a coletividade o espaço principal da aprendizagem do indivíduo, pode-se dizer que, no que diz respeito aos processos de aprendizagem, a organização é uma forma específica ou uma parte dessa coletividade.
Mais recentemente, essa vertente tem considerado a aprendizagem situada nas comunidades de prática e nas subculturas dessas comunidades (BROWN e DUGUID, 1991; LAVE e WENGER, 1991; CROSSAN, LANE, WHITE e DJURFELDT, 1995).
Entretanto, estudar como as subculturas interferem no processo de aprendizagem não é algo novo. Vários pesquisadores da aprendizagem nas organizações consideram o conceito de cultura organizacional fundamental para qualquer organização (BROWN, COLLINS e DUGUID, 1989; SMIRCICH, 1983), pois os actantes da organização são resultantes de uma
network na qual eles adquirem os atributos da instituição a que pertencem (LAW, 2012). Ou
seja, a aprendizagem organizacional é resultado de interações sócio cognitivas recíprocas ligadas à cultura organizacional (AKGÜN, LYNN e BYRNE, 2003).
Essas interações sócio cognitivas são sociais por incluir características interpessoais e reflexivas da cognição e são cognitivas por incluir níveis cognitivos de interação (HIGGINS, 2000). Vários são os autores que já buscaram definir a cognição social, mas foram Akgün, Lynn e Byrne (2003) que examinaram a aprendizagem organizacional na perspectiva da cognição social. Eles acreditam que fazendo esse link, os estudos chegarão a resultados mais frutíferos.
Esses autores que defendem a aprendizagem situada, adotam uma perspectiva construtivista e argumentam que uma aprendizagem que realmente resulte em educação não pode estar
separada de um contexto específico porque o contexto é fruto de uma comunidade e não apenas de um indivíduo e, por isso, não pode simplesmente ser transferido de uma organização para outra. Assim, cada momento de aprendizagem é único, não se consegue replicar.
A polêmica levantada por Argyris e Schön (1978) é compreendida por Gherardi (2000b) pelo fato de se ter transferido um conceito psicológico de aprendizagem para uma entidade não- humana, somado ao fato de ter sido um campo de crescimento muito rápido, fazendo com que o uso de alguns termos tenha sido empregado sem o rigor necessário, gerando várias consequências para a construção de teoria (GHERARDI, 1999). Por isso, alguns autores vêm considerando aprendizagem organizacional um termo metafórico muito útil para nos aproximar do intangível, uma ferramenta cognitiva que ajuda a desenvolver a criatividade, a imaginação social e a revelar a importância da linguagem e dos símbolos para a formulação de uma teoria (LAKOFF e JOHNSON, 1980; SRIVASTA e BARRETT, 1988; GHERARDI, 2000b).
A relação ensino-aprendizagem compreende “um conjunto de ações que envolvem pessoas, técnicas e instrumentos cujo objetivo é a construção de um conhecimento para aqueles indivíduos que não o dominam.” Trata-se de uma construção e não mera transferência de conhecimentos (WINKLER, ABREU, MORAIS, SILVA e PINHO, 2009; p.2). Essa relação nada se parece com um grupo de alunos reunidos, ouvindo o professor passar as informações como ocorre no ensino bancário criticado por Freire; pelo contrário, ao considerar a relação desse binômio, evidencia-se que a aprendizagem é situada, contextualizada e dinâmica.
Entretanto, há várias formas de representação da relação ensino-aprendizagem, pois esta se relaciona com a epistemologia assumida. Becker (2008) em Modelos metodológicos e
modelos epistemológicos apresenta três formas de representar a relação ensino-aprendizagem.
Segundo ele, o ensino bancário, citado por Freire, refere-se à Pedagogia Diretiva. Nessa representação, o professor fala e o aluno escuta, o professor decide o que será feito e o aluno executa, o professor pensa que ensina e o aluno pensa que aprende. O professor crê na transmissão do conhecido, pois está fundamentado na epistemologia empirista na qual o indivíduo, no primeiro contato com o conteúdo da disciplina, é uma tábula rasa.
Já na Pedagogia Não-Diretiva, o professor é um facilitador do aluno. O professor interfere o mínimo possível, pois qualquer ação do aluno é, a princípio, boa e instrutiva. Aqui, o aluno já traz um saber que precisa somente ser trazido à consciência, organizado ou recheado de conteúdo. Baseia-se na epistemologia apriorista na qual o conhecimento é trazido na carga genética.
E na Pedagogia Relacional o professor leva algum material (foto, filme, música, peça teatral, obra de arte etc.) que ele supõe ter significado para os alunos. Após a exploração do material, o professor apresenta certo número de perguntas e dirige a discussão. O professor age assim por acreditar que o aluno só constrói um novo conhecimento se ele agir e problematizar sua ação. A epistemologia desse professor é relacional.
Para Santos (2012), a prática em sala de aula do professor de ensino superior, deve estar pautada no conteúdo do qual ele é especialista, na sua visão de educação, de mundo e nas habilidades e conhecimentos que lhe permitem uma ação pedagógica. Para esta autora, existe um gap neste tripé. Embora o professor domine seu campo de conhecimento, não domina a área educacional e pedagógica.
Henri Wallon ressalta a afetividade na relação ensino-aprendizagem. A afetividade refere-se à capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo, por meio de sensações agradáveis ou desagradáveis. Wallon diz que a afetividade é importante para aumentar a eficácia do processo ensino-aprendizagem (MAHONEY e ALMEIDA, 2005).
A aquisição da informação depende cada vez menos do professor pelo fato da tecnologia buscar os dados de forma rápida e atraente (MORAN, 2000b). Convém que as instituições de ensino se adaptem a essa realidade.
Por isso, tem-se pensado em novas formas de mediar o processo de ensino e aprendizado a fim de que as universidades acompanhem as transformações sofridas pela sociedade (REINERT et al, 2010). Essas instituições de ensino têm buscado na internet uma ferramenta que contribua para a construção do conhecimento.
A internet favorece a construção colaborativa e o trabalho conjunto entre professores e alunos, tanto virtualmente quanto fisicamente. No entanto, se há algum problema na relação ensino-
aprendizagem no modelo presencial, não o resolveremos no modelo virtual e vice-versa. O que se deve buscar é o equilíbrio entre o estilo presencial e virtual, aproveitando o melhor de cada um deles (MORAN, 2000b).
Järvelä (2006) acredita que novas tecnologias da informação permitem que o professor deixe de ser interventor para ser mediador da construção do conhecimento, além de despertar maior interesse por parte dos alunos quanto ao processo de aprendizagem e ajuda na construção de comunidades de prática entre os alunos, entre escolas, entre professores e grupos colaborativos. Essas comunidades de prática serão analisadas especificamente a seguir.