Aprendizagem vivencial e jogo de empresas

A necessidade de associação da teoria com a prática foi observada por Dewey (1890). A teoria de Dewey defende que o aprendizado ocorre por meio da troca de experiências, da coletividade, da aprendizagem reflexiva. Nessa perspectiva, a educação tem papel mais amplo do que a reprodução de conhecimentos. Ela deve proporcionar ao aluno uma situação de experimentação em que seja possível solucionar problemas, colocar conhecimentos em prática, testar ideias para então gerar novos conhecimentos (WESTBROOK et al., 2010).

No Brasil, inspirado pelas ideias de Dewey, o educador Anísio Teixeira evidenciou a discussão sobre aprendizado. Paulo Freire (1987) deu continuidade à discussão da educação problematizadora, na qual o aluno tem o poder de captar a realidade para então compreender o mundo como uma realidade em constante transformação, introduzindo a ideia de educação transformadora e contrapondo-se à educação bancária. David Kolb reforçou o elemento experiência na aprendizagem, discutindo inicialmente a solução de problemas (1978), a aprendizagem experiencial (1984) e, posteriormente, a aprendizagem vivencial (1997).

49 Tais teorias de aprendizagem têm em comum o foco no aluno e a preocupação em proporcionar uma experiência significativa, envolvente e transferível para o mundo real, pois a partir disso, entende-se que o aluno é capaz de adquirir conhecimento integrando teoria e conceitos ensinados em sala de aula à prática empresarial (BECKEM; WATKINS, 2012).

O processo tradicional de construção do conhecimento é baseado apenas nos aspectos cognitivos, transformando o aluno em um agente passivo. Essa aquisição de conhecimento torna-se significativa quando os conceitos e teorias são testados e experimentados em contextos reais ou próximos da realidade (GOUVEIA; LOPES; CARVALHO, 2011).

A aprendizagem vivencial (KOLB, 1997) tem sido usada na educação gerencial para proporcionar ao aluno experiência concreta, associando teoria e prática. A proposta tem como elemento central a vivência ou experiência, que passa por um ciclo ou espiral que se divide em quatro etapas: observação reflexiva, conceituação abstrata, experimentação ativa e experiência concreta. Nela a aprendizagem define-se como um processo pelo qual o conhecimento é criado a partir da transformação da experiência (KOLB, 1984), ao passo que o indivíduo se envolve em um ambiente de forma ativa na aquisição de conhecimento, como defende Cannon e Feistein (2005).

Na etapa de experiência concreta do Ciclo de Kolb, o aluno é inserido em uma situação ou contexto por meio de atividades de resolução de problemas, simulação comportamental, tomada de decisão ou jogo. Na etapa seguinte, observação reflexiva, o aluno, a partir da vivência, passa a discutir e analisar de forma crítica os resultados obtidos. Na etapa “conceituação abstrata”, o aluno pode aprender com a experiência enquanto a organiza por meio de conceitos teóricos em busca de significado. Na etapa “experimentação ativa”, o aluno pode estabelecer relação da atividade com o mundo real, comparando situações práticas com conceitos teóricos. A partir de então, o aluno retorna ao início do Ciclo de Aprendizagem Vivencial. Pode-se observar sua estrutura na Figura3, cabendo mencionar que o processo de aprendizagem não obedece necessariamente a essa ordem.

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Figura 3 – Ciclo da aprendizagem vivencial de Kolb

Fonte: Adaptado de Kolb (1984), p. 38.

A abordagem da aprendizagem vivencial envolve o uso de métodos ativos de aprendizagem, os quais torna o aluno o centro do processo na tentativa de nele desenvolver comportamento ativo ao invés de passivo, como seria com o uso excessivo de método convencional. Porém, há poucas escolas de negócios que usam métodos baseados no “aprender fazendo” como a aprendizagem vivencial em que a experiência concreta é a base para a observação e a reflexão (PFEFFER; FONG, 2002).

Podem-se apresentar algumas diferenças entre o ensino tradicional e a aprendizagem vivencial no que diz respeito ao foco do processo de ensino e aprendizagem, papel exercido pelo educador e educando, técnicas usadas, teorias de aprendizagem nas quais estão fundamentadas, foco do processo, entre outros. Essas diferenças, apontadas por Sauaia (1995), podem ser observadas no Quadro 8.

Experiência concreta Conceituação abstrata Observação reflexiva Experimentação ativa APREENSÃO (Sentir) COMPREENSÃO (Pensar) Transformação via EXTENSÃO (Agir) Transformação via INTENÇÃO (Refletir) Conhecimento Acomodativo Conhecimento Divergente Conhecimento Convergente Conhecimento Assimilativo

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Quadro 8 – Parâmetros educacionais do ensino tradicional e aprendizagem vivencial

Parâmetros educacionais Ensino tradicional Aprendizagem vivencial

Orientação didática Ensino Aprendizagem

Personagem central Educador Educando

Envolvimento do educador Alto Baixo

Envolvimento do educando Baixo Alto

Atitude orientadora Quero ensinar Quero aprender

Técnica usual Aula expositiva Trabalho em grupo

Tipo de aprendizagem Cognitiva Cognitiva, afetiva, atitudinal,

cooperativa e comportamental

Áreas trabalhadas Cérebro Todo o indivíduo

Aplicações de conceitos Teórica Prática

Objetivos educacionais Gerais e coletivos Específicos e individualizados

Avaliador da aprendizagem Educador Educando

Andamento da aula Estímulos do educador Motivos do educando

Ambiente criado Competitivo Competitivo e cooperativo

Fonte: Sauaia (1995).

Um dos métodos baseado na aprendizagem vivencial que tem sido usado em ambientes educacionais e de treinamento gerencial (KEYS; WOLFE, 1990; SAUAIA; 1995; RODRIGUES; RISCAROLI, 2001; KALLAS, 2003; EBNER; HOLZINGER, 2007; LAINEMA; MAKKONEN, 2003; ROSAS; SAUAIA, 2006; FARIA et al., 2008) é o jogo de empresas. Apoiados na aprendizagem vivencial, o jogo de empresas fundamenta-se em princípios construtivistas, exigindo do participante comportamento ativo no processo educacional.

O jogo de empresas é compreendido como um processo de tomada de decisão em que grupos, criteriosamente formados, tomam decisões e competem por resultados objetivos (SAUAIA, 2010). As equipes competem entre si por uma quantidade limitada de recursos ou contra variáveis externas ou uma combinação de ambos, para satisfazer alguma necessidade ou oportunidade de mercado frente à concorrência, sendo os resultados traduzidos na rentabilidade das empresas (CANNON; FEINSTEIN, 2005). Pode-se compreender a dinâmica de um jogo de empresas nos estudos realizados por Sauaia (1995; 2006) e Ornellas e Campos (2006).

A dinâmica permite aos participantes vivenciar a experiência como gestores em contexto empresarial com características similares às do mundo real. Assim, os participantes adquirem consciência mais profunda dos negócios reais e tornam-se mais preparados para enfrentar situações de tomada de decisões diárias (LAINEMA; MAKKONEN, 2003). A vivência em jogo de empresas permite aquisição de novos conhecimentos e apoia a transição de uma abordagem mais centrada no aluno, onde esses estão mais no controle de como e quando vão aprendem (ADOBOR; DANESHFAR, 2004).

52 Chang, Peng e Chao (2014) concordam que o jogo de empresas tem sido eficaz, complementado a outros métodos tradicionais de ensino, sendo possível reforçar o conhecimento cognitivo, obter satisfação e sensação de realização. No entanto, o uso exclusivo do jogo de empresas sem complementação com outros métodos ou ferramentas que possam suprir carências compromete o aprendizado.

De acordo com Mahboubian (2010), ambientes de simulação de negócios são ambientes seguros em que os participantes podem errar sem correr riscos reais. Para o autor, a simulação pode agilizar o processo de ensino e aprendizagem e, quando bem desenhada, pode reduzir significativamente o tempo de aprendizagem. Uma das vantagens é a oportunidade de experimentar o ambiente de negócios, mesmo que seja na base de simulação, antes mesmo da entrada em um mercado real.

Para Adobor e Daneshfar (2004), os simuladores devem ter uma abstração razoável do mundo real em termos de simplicidade e complexidade. Deve ser complexo o suficiente para espelhar a realidade de um negócio real e simples de modo que não seja difícil perceber relações entre as variáveis que são usadas para modelar fatores da vida real. Assim, para os autores, o realismo relaciona-se ao fato de os usuários serem capazes de observar, por meio da simulação, alguma relação entre as decisões e os resultados.

O aspecto lúdico e a percepção que o aluno tem da própria aprendizagem no jogo de empresas contribuem para a motivação do ato de aprender, segundo Tao, Cheng e Sun (2009). Em um estudo realizado por Gouveia; Lopes e Carvalho (2011), com a aplicação de jogo de empresas, concluiu-se que o uso de tais ambientes em contexto de competição e colaboração tornam os estudantes mais motivados e, ao serem imersos no ambiente de simulação, são capazes de relacionar a teoria e a prática.

Uma série de objetivos de aprendizagem do jogo de empresas foi apontada por Washbush e Gosen (2001). Entre elas está a possibilidade de integrar diferentes disciplinas e conteúdo, avaliar periodicamente o desempenho obtido, construir e implementar soluções eficazes para os problemas encontrados ou oportunidades que surgem, analisar as condições do mercado e dos concorrentes, reconhecer necessidades de mudanças estratégicas e táticas, analisar resultados e relatórios, alocar custos e recursos.

Apesar de suas vantagens e benefícios, o jogo de empresas possui limitações que devem ser levadas em consideração, entre elas, o alto custo de implantação (KEYS; WOLFE, 1990; LOPES, 2001; FREITAS; SANTOS, 2005; ARBEX et al, 2006; BERNARD, 2006; ROSAS; SAUAIA, 2006; SAUAIA, 2006b), possibilidade limitada de variáveis do ambiente

53 real (MARTINELLI, 1987; KEYS; WOLFE, 1990; ARBEX et al., 2006; BERNARD, 2006; SAUAIA, 2006b), simuladores muito complexos ou com poucos recursos (ARBEX et al., 2006; BERNARD, 2006; ROSAS; SAUAIA, 2006), ausência de docentes preparados para a aplicação do método (BERNARD, 2006; SAUAIA, 2006b), além de outras críticas quanto a seu uso como ambiente de educação e pesquisa no que se refere à sua validação (STATION; JOHNSON; BORODZICZ, 2010).

Aspectos de validação de jogo de empresas são discutidos nos estudos de Wolfe (1985), Hall e Cox (1994), Gold e Pray (1983) e Faria e Wellington (2005).