A leitura e análise de conteúdo dos 13 artigos constelaram as categorias apresentadas e descritas conforme a tabela 1. Cada uma delas passa a ser explicada e discutida a seguir, à luz da literatura dos próprios treze artigos analisados.
Tabela 1 – Descrição das categorias discutidas
Categoria Descrição
1. Histórico e Definição de Supervisão
Contém informações relativas ao histórico da supervisão, bem como definições conceituais. Menciona a supervisão como parte do tripé da formação, e ressalta sua importância na formação da identidade psicanalítica. 2. Papel/Função do Supervisor
Explora o papel e as funções do supervisor, elucidando as características necessárias e desejadas para quem exerce tal atividade. O supervisor é percebido como modelo e como terceiro no processo psicoterapêutico, garantindo um setting protetor ao jovem psicoterapeuta.
3. Finalidade da Supervisão
Trata da finalidade e dos objetivos da supervisão, quais sejam: auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem do ofício psicoterapêutico e monitorar os serviços prestados pela instituição, através do acompanhamento do trabalho do psicoterapeuta novato, garantindo a qualidade dos serviços prestados.
4. Impasses na Supervisão
Engloba os obstáculos que podem se fazer presente no processo supervisivo e atrapalhar seu andamento, como a ocorrência de processos paralelos, fatores complicadores e impasses.
5. Responsabilidade do Terapeuta Supervisionado
Expõe aspectos referentes às características do trabalho psicoterapêutico, abordando a responsabilidade do terapeuta, a necessidade de ser criativo em sua função e as características desejadas em um supervisionando. 6. Transferência e Contratransferência
Trata destes dois fenômenos na forma como aparecem no
setting psicoterapêutico e como devem ser abordados em
supervisão. 7. A utilização de Casos/Exemplos
Expõe a utilização de casos como forma corriqueira de elucidar aspectos teóricos sobre a temática da supervisão.
8. Supervisão em Grupo
Compreende as idéias e percepções acerca desta modalidade de supervisão, demonstrando suas vantagens e desvantagens.
9. Novas Patologias
Trata das referências que apareceram em alguns textos sobre a necessidade de atentar para os novos tipos de configurações patológicas que vêm surgindo na atualidade.
10. Supervisão de Estágio
Explora algumas características da supervisão em estágio de psicologia clínica, abordando a importância de atender à demanda de urgência do paciente e à demanda da formação do estagiário.
11. Supervisão é pouco discutida
Discute os empecilhos que podem influenciar na não discussão mais livre da supervisão, enfatizando complicações e dificuldades para a realização de pesquisas na área.
Categoria 1-Histórico e definição de Supervisão
Rocha (2005) menciona que a prática da supervisão pode ser comprovada antes mesmo de sua institucionalização, visto que a troca de correspondências entre Freud e seus discípulos era freqüente na discussão de casos. O autor também refere que Freud cultivava o hábito de fazer longas caminhadas com aqueles que o procuravam para consultar sua opinião sobre pacientes. Oficialmente, então, a supervisão passou a fazer parte da formação psicanalítica na década de 20, introduzida por Abraham, Eitigon e Simmel no Instituto de Berlim, sendo requisito regulamentado do processo formativo e habilitador do analista (Fuks, 2002; Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003; Rocha, 2003; Ribeiro e Wierman, 2004).
Assim como a supervisão, a análise didática e os seminários e estudos teóricos configuram os pilares básicos da formação psicanalítica (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003, Padilha, 2005, Rocha, 2005). Gonçalves (2005) ressalta que os componentes do famoso tripé podem ser descritos da seguinte forma: ser analisado e estar disponível para voltar a ser analisado; ter estado e estar disponível para inúmeras situações de supervisão, tanto individualmente como em grupo e participar de seminários clínicos; dedicar-se a conhecer a obra de Freud, reconhecendo-a como o ponto de partida de inúmeros outros pensadores e teóricos da Psicanálise.
Sendo considerada um dos elementos fundamentais da transmissão psicanalítica (Fuks, 2002), a supervisão é caracterizada pela apresentação de material clínico, relatado por um terapeuta menos experiente a um colega mais experiente, configurando uma relação de ensino-aprendizagem (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003). O processo está sujeito a comunicações inconscientes e conscientes, sendo a capacidade de continência do supervisor, sua maturidade, disponibilidade, entusiasmo, etc, fatores essenciais e
necessários para o desenvolvimento da formação da identidade pessoal do analista supervisionando (Ribeiro e Wierman, 2004).
Rocha (2001) cita uma série de definições sobre o conceito de supervisão, embora não faça uma síntese própria. Menciona, então, que a supervisão é um processo complexo e um tipo essencial de processo de aprendizagem, baseado em estudo conjunto do material que descreve a interação entre o paciente e seu terapeuta. O analista supervisionando compartilha com um colega mais experiente os frutos de sua prática clínica, no intuito de formar uma parceria que leve ao aprendizado conjunto sobre o paciente em questão, permitindo-lhe a troca de idéias e o esclarecimento de dúvidas sobre a compreensão e o manejo do tratamento que está conduzindo.
Pesquisa realizada por Souza e Teixeira (2004) buscou identificar as percepções de psicoterapeutas e pacientes acerca das características necessárias para ser um bom psicoterapeuta. Em um dos grupos, constituído por cinco psicoterapeutas, as autoras ressaltam, a partir das falas dos entrevistados, que a supervisão é “o aspecto que proporciona reconhecer as questões implicadas na relação terapêutica, bem como suas limitações frente a esta relação” (p.52).
Fuks (2002) refere que o supervisor deve atentar para o aspecto formativo do psicoterapeuta, visualizando, a partir do relato dos sintomas, discurso e história do paciente, a abordagem clínica que o aluno em formação está realizando, para auxiliá-lo e transmitir- lhe os elementos característicos do método analítico. Sakamoto (2001), ao mencionar sua experiência com supervisões de estágio em Psicologia Clínica, ressalta que a situação de supervisão clínica muito contribui para o estabelecimento da identidade profissional do aluno-estagiário, já que, além de atender a demanda de urgência do paciente, também atende a demanda deste ‘aprendiz’ de psicoterapeuta. Assim, as identificações que se
estabelecem entre o aluno/analista e seu analista didata, seus professores e seu supervisor formam a base da identidade do analista (Gálvez, 2002).
Categoria 2 - Papel/Função do Supervisor
Uma das principais funções do supervisor é auxiliar o supervisionando a tolerar a angústia do não-saber, sustentando a espera necessária para que ocorra revelação- elaboração dos processos inconscientes, sem que haja a inserção de um saber defensivo por parte do analista/supervisionando no campo. A partir da escuta, das associações do analisando e das associações do analista/supervisionando, o supervisor é capaz de indicar os movimentos a partir dos quais se deu um fechamento no processo inconsciente, sendo colocado o saber como forma de resistência. Seu papel fundamental é, portanto, ser o facilitador do reconhecimento das eventuais indiscriminações que o supervisionando possa estar vivendo (Rocha, 2003).
Zaslavsky, Nunes e Eizirik (2003) revisam as funções do supervisor em seis itens: 1) incentivar a aliança de aprendizagem; 2) manter um setting de trabalho; 3) compreender o supervisionando e fazer-se compreensível para ele; 4) identificar o conflito principal do material e formular hipóteses compreensíveis; 5) auxiliar o supervisionando a reconhecer a resistência e a transferência na interação com o paciente, bem como suas manifestações contratransferenciais e 6) reconhecer suas próprias manifestações contratransferenciais na relação com o supervisionando.
Silva (2003) menciona que o supervisor usa como modelo de supervisão um esquema baseado na sua própria experiência de análise como paciente, nas suas experiências pessoais de supervisão e na teoria que desenvolveu ao longo de sua caminhada
clínica e psicanalítica. Ao expor seu estilo e seu modo de interpretar, o supervisor demonstra, também, como funciona sua mente, auxiliando o supervisionando a desenvolver, paulatinamente, seu próprio modelo de entendimento e seu estilo interpretativo (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003).
A construção da identidade do psicoterapeuta ou do analista sofre grande influência, portanto, dos modelos de identificação, constituídos por supervisores, teóricos e pessoas significativas em seu meio (Souza e Teixeira, 2004). O supervisor, entretanto, não deve se colocar como um modelo a ser imitado, pois isto não auxiliaria o supervisionando a adquirir maior plenitude e singularidade em sua trajetória de formação (Rocha, 2005). Atitudes imitativas fazem parte do processo natural de identificação com o supervisor, mas quando estas se tornam a maioria das atitudes do supervisionando podem resultar em uma estagnação e empobrecimento do seu crescimento (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003).
A supervisão também pode ser entendida como ‘função terceira’, ou seja, aquela que opera na mente do analista como função simbólica de mediação, configurando um terceiro vértice de observação da relação que ocorre entre o supervisionando e seu paciente (Resnisky, 2002, apud Gálvez, 2002; Ribeiro e Wierman, 2004). Ribeiro e Wierman (2004) pontuam que a função paterna em supervisão é aquela que permite a discriminação, a simbolização e o estabelecimento de um cenário analítico no qual se efetive um distanciamento ótimo, gerando espaço para uma terceira posição da qual se podem observar os movimentos da dupla paciente-analista. A função paterna, presente na mente do supervisor propicia que se desfaçam certos conluios entre paciente e analista, reconstituindo a assimetria da relação e permitindo o distanciamento necessário.
Gálvez (2002) menciona, através de outros autores, o caráter protetor da supervisão, que pode ser compreendida como ‘setting protetor’, na medida em que protege um outro
setting, que é o setting terapêutico, garantindo a ordem simbólica entre analista e paciente.
O supervisor é, portanto, um mediador simbólico.
Rocha (2001) realizou pesquisa com o objetivo de descrever a supervisão a partir da perspectiva do supervisionando, avaliando uma amostra de residentes de psiquiatria de Porto Alegre. Entre suas conclusões, destacou o alto valor atribuído à aquisição de conhecimentos novos na supervisão, entendendo isto como um indicativo de valorização, por parte dos alunos, do momento da supervisão, além do respeito dos primeiros para com os supervisores, ao vê-los como guardiões do processo.
Categoria 3 - Finalidade da Supervisão
A supervisão, por configurar uma situação de aprendizagem, também traz consigo o caráter avaliativo, sendo o supervisor um representante autorizado pela instituição a controlar e validar o trabalho de um membro mais jovem e inexperiente (Fuks, 2002). Rocha (2003) historia que, na época da fundação da Policlínica de Berlim, a supervisão passou a ser considerada como uma etapa necessária, exigência na formação do analista, com, inclusive, o poder de o supervisor, então, retirar o caso do analista estudante, tomando para si o seguimento do tratamento.
Gálvez (2002) problematiza a questão da supervisão ao sugerir que o peso da aprendizagem da Psicanálise deve passar primordialmente pelas supervisões de formação, já que a análise do candidato é condição necessária, mas não suficiente. O autor sugere que a formação deveria estar centrada na supervisão didática e segue analisando, em seu texto, perspectivas e propostas para a avaliação da supervisão, caso esta condição fosse adotada na Associação Psicanalítica de Buenos Aires (APdeBA).
A supervisão é, portanto, um processo de habilitação do candidato, devendo o supervisor estimular, em seu supervisionando, o desenvolvimento de suas próprias habilidades – para este sentir-se seguro e ajudar os pacientes, variando suas técnicas conforme as necessidades de cada um – e a capacidade em perceber suas dificuldades (Silva, 2003; Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003).
Categoria 4 - Impasses na Supervisão
De acordo com pesquisa de Rocha (2001), é necessário que se estude melhor os impasses na supervisão. Os resultados obtidos, a partir dos questionários entregues a residentes de psiquiatria, indicam que áreas de interferência podem prejudicar o funcionamento do residente como terapeuta; entre elas, as respostas contratransferenciais do supervisor. Além disso, conflitos não resolvidos, relacionados à inveja, dependência, rivalidade, ao ódio e à grandiosidade, também podem ser incluídos como impasses e podem estar associados a receios dos supervisionandos, como o medo de se expor e de ser reprimido e/ou dificuldades de tolerar a ansiedade do desconhecido (Rocha, 2001; Silva, 2003).
Os textos de Gálvez (2002) e Zaslavsky, Nunes e Eizirik (2003) mencionam a questão dos processos paralelos. Estes são entendidos como a não-elaboração e compreensão da identificação projetiva do paciente pelo terapeuta que acarreta a atuação das mesmas no espaço da supervisão. Gálvez (2002) ainda ressalta que os processos paralelos seriam as inter-relações e superposições que ocorrem entre o candidato, o paciente, o supervisor, o analista do candidato, o Instituto de Formação, etc.
Neste sentido, os conflitos na relação paciente-analista e do analista com seu próprio analista acabam por manifestar-se na relação analista-supervisor (Silva, 2003). Se a relação analista-supervisor ocorre em atmosfera emocional de confiança e respeito bilateral, a dupla envolvida poderá percorrer estes momentos de não-compreensão e ansiedade com maior tranqüilidade.
Por outro lado, se o supervisor se coloca na posição de tamponar a angústia do não- saber do supervisionando, mostrando-se como ‘mestre do saber’ e detentor de uma versão absoluta dos fatos, pode ocorrer a paralisação do processo analítico (Rocha, 2005). Desta feita, o analista supervisionando passa a ser destituído de sua posição de sujeito suposto
saber, o que acaba por impedir o desenvolvimento do processo analítico, à medida que o
supervisor assume a posição não de sujeito suposto saber, mas de saber.
Rocha (2001), em sua já citada pesquisa sobre a supervisão sob o ponto de vista do supervisionando, concluiu, a partir das respostas dos residentes ao instrumento, que a atitude mais comum adotada pelo terapeuta iniciante, quando está frente a um impasse, é buscar a ajuda de outro supervisor, um terceiro profissional. Outros mencionaram tentar conversar novamente sobre o caso com o próprio supervisor, além de estudar, ler mais e fazer uma auto-avaliação. Também os residentes relataram que as atitudes dos supervisores frente a um impasse poderiam ser dividas em empáticas e não empáticas. As empáticas englobam atitudes de acolhimento da dificuldade, apoio, procura em conjunto dos erros, revisão do caso, valorização da contratransferência do terapeuta, fornecimento de exemplos próprios, ajuda para tolerar momentos de não-compreensão e a identificação de um processo paralelo. Já nas atitudes não empáticas, foi mencionado que o supervisor se irritou ou simplesmente esqueceu o assunto.
Categoria 5 - Responsabilidade do Terapeuta Supervisionado
Souza e Teixeira (2004) referem que, estando no lugar de quem oferece ajuda a outras pessoas, o psicoterapeuta deve estar ciente da responsabilidade que diz respeito ao seu papel. Assim, no exercício de sua clínica, o analista em formação, a despeito do auxílio do supervisor e da troca com colegas, é o único responsável por seus atos analíticos, estando irremediavelmente só e sem garantias (Rocha, 2003; Souza e Teixeira, 2004; Padilha, 2005).
Rocha (2001) revisa autores que tratam dos atributos ideais de um supervisionando, enfatizando que estes podem auxiliar no trabalho de supervisão. Estas características pessoais englobariam a sensatez psicológica, a abertura, a confiabilidade, o interesse, a motivação, a iniciativa, a curiosidade interpessoal, a flexibilidade e empatia em relação ao paciente, a abertura intelectual, bem como a defensividade mínima e a capacidade de introspecção. O terapeuta que esteja funcionando sob predomínio da posição esquizo- paranóide, dificilmente, irá aproveitar genuinamente uma supervisão, pois a dominância da posição depressiva, ou seja, a diferenciação entre sujeito e objeto é imprescindível para a aquisição de conhecimento e para a aprendizagem (Silva, 2003).
O potencial criativo do terapeuta também é de extrema relevância, na medida em que é essencial que ocorra uma ‘identificação integral’ com os propósitos terapêuticos tanto por parte do paciente como do terapeuta, a fim de que, no conjunto deste envolvimento afetivo estabelecido, seja possível encontrar o potencial de construção criativo a serviço da constituição de uma nova realidade psíquica para o paciente e de desenvolvimento profissional para o terapeuta (Sakamoto, 2001).
Da mesma forma que paciente e terapeuta devem estar ligados de forma criativa, o supervisor e seu supervisionando devem formar uma dupla de investigadores que
estabeleçam uma parceria criativa na apreensão do fenômeno estudado, para que novas visões da clínica sejam possíveis (Ribeiro e Wierman, 2004). Gálvez (2002) sintetiza que a supervisão exercita a imaginação criativa do analista, a partir do paciente.
Rocha (2003) chama a atenção para o fato de que, embora o ato de transmitir leve à independência do sujeito, desenvolvendo seu potencial criativo e sua capacidade crítica em uma formação psicanalítica, deve-se ter cuidado para que este conhecimento adquirido não sirva como forma de defesa frente às angústias.
Categoria 6 - Transferência e Contratransferência
A transferência e a contratransferência são importantes vias de compreensão das relações de objeto e do mundo interno do paciente e fazem-se presentes na relação estabelecida entre o paciente e seu psicanalista. Desta forma, este padrão estabelecido na análise pode afetar o relacionamento entre supervisor e supervisionando, à medida que o campo da supervisão é invadido por derivados do campo transferencial dos tratamentos supervisionados. Assim, identificações projetivas provenientes do paciente, quando não elaboradas e compreendidas pelo psicanalista, podem ser atuadas na relação com o supervisor, como forma de comunicação inconsciente (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003).
O contexto da supervisão, portanto, deve propiciar uma aliança sólida entre o supervisor e o terapeuta, possibilitando ao supervisionando suportar as discussões detalhadas sobre a sua contratransferência (Silva, 2003). Ribeiro e Wierman (2004) referem que grande parte das angústias despertadas pela experiência vivida com os pacientes surge dos fenômenos da transferência e contratransferência e, muitas vezes, acaba emergindo no campo de continência propiciado pela supervisão.
Rocha (2005) indaga como deve proceder o supervisor face ao fenômeno da transferência na supervisão. Conclui que, por um lado, não é possível pensar o trabalho de supervisão sem o suporte de uma transferência (principalmente no que tange à confiança no supervisor escolhido); entretanto, ocorre que o supervisionando pode projetar no supervisor o seu ideal de ego, resultando em processos de idealização. Assim, segundo este autor, espera-se que o supervisor não estimule esta transferência e que o narcisimo do supervisionando, quando depositado no supervisor, possa ser devolvido ao primeiro com ‘lucros’.
As manifestações transferenciais, diretas ou indiretas, podem ser identificadas ao longo da sessão, durante a redação do material para supervisão ou na própria supervisão. Podem surgir dificuldades quando o supervisionando resiste em aceitar o material transferencial que lhe é comunicado pelo paciente, reproduzindo, na supervisão, o que se passa no tratamento. Também a contratransferência deve ser amplamente discutida, sendo melhor ainda se for trazida pelo supervisionando, tarefa que pode aumentar a confiança deste último no trabalho de supervisão. Caso o supervisor seja o único a se dar conta da contratransferência, sua abordagem fica mais complexa, podendo o supervisor utilizar exemplos pessoais ou indicar ao supervisionando que preste mais atenção aos seus aspectos emocionais. O supervisor também pode recomendar que aspectos pessoais sejam levados ao local mais apropriado, frisando a distinção entre supervisão e tratamento pessoal (Zaslavsky, Nunes e Eizirik, 2003).
Gálvez (2002), em sua experiência pessoal, tanto como supervisionando quanto como supervisor, sentiu que é dado um lugar secundário aos comentários contratransferenciais. Relata que, como supervisor, não interpreta a contratransferência do candidato, mesmo que a leve em consideração para traçar conjecturas. Se a
contratransferência surge espontaneamente, busca encontrar relações com situações do paciente em questão ou do processo. Caso contrário, narra ao supervisionando experiências pessoais, sem sugerir, entretanto, que este leve determinados assuntos para tratar em sua análise pessoal.
Categoria 7 - A Utilização de Casos/Exemplos
Relatos de situações de supervisão são muito comuns, pois servem como ilustrações clínicas dos modos de se operar na supervisão. Diversos autores (Fuks, 2002; Silva, 2003; Ribeiro e Wierman, 2004; Gonçalves, 2005), portanto, recorrem a vinhetas clínicas no intuito de exemplificar ou elucidar algum conceito, algum aspecto teórico ou alguns procedimentos e formas de conduzir a supervisão.
Categoria 8 - Supervisão em Grupo
A supervisão em grupo é percebida como positiva, à medida que possibilita ao supervisionando escutar relatos de diversos pacientes e ver o supervisor atuar em diferentes casos. Também possibilita ao jovem psicoterapeuta ver em ação uma série de formas de abordagem do mesmo material clínico (Fuks, 2002).
Os aspectos limitadores de se ter apenas a supervisão coletiva ou grupal em uma formação remetem diretamente à dificuldade que surge, nesta modalidade, em captar e abordar a questão da contratransferência (Fuks, 2002). Gálvez (2002) ressalta que a supervisão grupal pode ser um instrumento útil e complementar a supervisão individual.
Categoria 9 – Novas Patologias
Gonçalves (2005) pontua que a questão das novas patologias enfrentadas pela clínica psicanalítica tem estado presente em inúmeras publicações, cursos e seminários. Na opinião de Rocha (2003), a pós-modernidade tem ativado os mais profundos e antigos anseios do homem, o de ‘tudo poder’ e ‘tudo ter’. Simultaneamente, percebe-se a intolerância a qualquer espera, ao desprazer, à frustração. Como, então, organizar a formação do analista para que possa intervir em modelos clínicos que escapam ao modelo conhecido de atendimento analítico?
O espírito dos tempos traz novos desafios, e é preciso afinar o instrumento analítico para poder detectar pedidos latentes de análises nos pacientes (Gálvez, 2002). Se, há algumas décadas, a questão das patologias psicossomáticas vem sendo objeto de importantes debates, hoje é possível ampliá-los pela inclusão das patologias do ato. Estas podem ser vistas como fruto de uma época marcada pelo narcisismo e pela ausência de lei,