APROXIMAÇÃO COM A REALIDADE COTIDIANA DA ESCOLA

Antes de delimitarmos o contexto metodológico da presente pesquisa, consideramos importante realizar uma discussão acerca da perspectiva de cotidiano da escola a partir da qual nos apoiamos para realização da investigação.

Segundo Rockwell e Ezpeleta (2007) a integração do conceito de cotidiano no objeto de estudo é uma tentativa de recuperar o aspecto heterogêneo da escola. Assim como as autoras, nos interessa pensar nosso objeto de estudo a partir da diversidade de sujeitos, de escolas e de elementos com sentidos divergentes.

De acordo com as autoras, a partir desta perspectiva é possível uma conceituação alternativa da escola, e, por conseguinte das práticas escolares, pois a visão prescritiva e normativa é deixada de lado a fim de captar características heterogêneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais.

Num mundo de contraste como o da escola, começa-se a distinguir assim as múltiplas realidades concretas que vários sujeitos podem identificar e viver

como “escola” e a compreender que ela é objetivamente distinta de acordo com o lugar em que é vivenciada (ROCKWELL; EZPELETA, p.140, 2007).

Nesse sentido, a forma como os sujeitos individuais que fazem parte da realidade escolar experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar ganham relevo e são considerados na problematização das questões investigadas.

Assim, a aproximação com os sujeitos individuais é um elemento que contribui de forma significativa para compreensão de questões mais amplas acerca das práticas escolares e para conceituação de escola. Contudo, não podemos deixar de pontuar que esses sujeitos são interpretados a partir da noção de “vida cotidiana”. É a partir desta noção que se reconstrói a heterogeneidade da escola, que existe tanto

na diversidade de sujeitos, de escolas como no conjunto de atividades em cada “pequeno mundo” com sentidos divergentes (ROCKWELL; EZPELETA, 2007).

Num âmbito como o escolar, os sujeitos costumam integrar práticas e saberes que provem de outros âmbitos e excluir de sua prática cotidiana elementos que pertencem ao domínio escolar. Assim, o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de crianças incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p.143).

Sendo assim, é necessário reconstruir a experiência escolar dos sujeitos considerando em tal processo suas experiências escolares. É neste sentido que são empregados os esforços de reconstrução e compreensão da formação das práticas escolares vivenciadas na escola por esses sujeitos.

Segundo Azanha (1991), sem descrições razoavelmente confiáveis da vida escolar, os resultados que dela são pinçados são ficcionais e destituídos de significado empírico, pois esses resultados são provenientes de uma visão abstrata e exterior da escola como instituição social.

Segundo o autor, é inegável que a escola é uma instituição que possui cultura específica com certo grau de autonomia, sendo que esta cultura é um “precipitado da história”, nestes termos a compreensão da realidade escolar é possível mediante o esforço de adentramento da cultura própria que se desenvolveu historicamente.

De acordo com Forquin (1993) não se pode negar a contribuição que o conceito propriamente etnológico de cultura pode trazer para compreensão das práticas e das situações escolares. Contudo, para fins de compreensão das contribuições que o conceito de cultura pode trazer para as pesquisas em Educação,

é necessária a atenção para diferenciação realizada pelo autor entre cultura escolar e

cultura da escola. A cultura escolar é definida pelo autor como:

O conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados,

organizados, “normalizados”, “rotinizados”, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p.167).

Sobre a realização de estudos com o foco na cultura escolar, Mafra (2003) aponta que esses tendem a privilegiar a trajetória histórica e social de instituições escolares, sendo a questão central de pesquisas com este enfoque, entre outros,

conhecer a trajetória da escola, perceber a dinâmica de seus ciclos de vida e caracterizar seu papel e identidade social em um determinado momento histórico.

Por outro lado, sobre a cultura da escola, Forquin (1993) aponta que

A escola é também um “mundo social”, que tem suas características de vida

próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos (FORQUIN, 1993, p.167).

A pesquisa sob a perspectiva de cotidiano da escola está alinhada à noção

de cultura da escola, que por sua vez é produzida e incorporada pela e na experiência

escolar cotidiana. Em estudos desta natureza, o pesquisador está voltado principalmente para processos mais particulares da escola, privilegiando as análises culturais do cotidiano, os acontecimentos, as interações sociais, as vivências, os saberes construídos, reproduzidos e transformados no interior da escola (MAFRA, 2003).

Sendo assim, considerar o cotidiano da escola integrado ao objeto de estudo não é uma tarefa trivial, pois demanda um grande número de elementos a serem analisados e considerados em suas constituições históricas e sociais. Para Azanha (1991) descrever a escola e sua realidade, a partir da qual é possível fazer incidir questões fundamentais para as pesquisas em Educação, envolve a descrição das “práticas escolares” e seus correlatos. Nesse sentido o autor aponta que

O que interessa é descrever as “práticas escolares” e os seus correlatos

(objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos,

atitudes, regulamentações, “resultados escolares” etc). Somente o acúmulo

sistemático dessas descrições permitirá compor um quadro compreensivo da situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação (AZANHA, 1991, p.67).

Para o autor, para além de caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e relacioná-los às condições sociais, políticas e econômicas sob o risco de realizar relações de causa e efeito que podem levar a pressupostos simplistas, é necessário um esforço para compreender os correlatos das maneiras como a vida escolar é praticada. Neste sentido, para refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem e propor caminhos, não basta conhecer as práticas pertencentes à realidade cotidiana da escola, é necessário conhecer os motivos da constituição dessas práticas escolares.

Acerca do encaminhamento das pesquisas sob a perspectiva de realidade cotidiana, Rockwell e Ezpeleta (2007) apontam que o que interessa de fato é a possibilidade de generalizar a construção teórica que se elabora no decorrer das análises, bem como produzir, a partir desta concepção de escola e deste tipo de categorias, o conhecimento de escolas noutros contextos, nos quais os processos predominantes podem ser diferentes.

A conceituação de construção social da escola, a precisão de conceitos que captam processos históricos e facilitam a análise do cotidiano são passíveis de generalização noutro sentido. No contexto de nosso engajamento em instituições educacionais, estes conceitos modificam nossa visão dos problemas, transformam os critérios de avaliação e as propostas indicativas que alguma vez partilhamos (ROCKWELL; EZPELETA, 2007, p.145-146).

Neste sentido, o encaminhamento metodológico da pesquisa sob a perspectiva de realidade cotidiana e vida cotidiana na escola não é estanque e tampouco segue a critérios pré-determinados com a finalidade única de verificação ou validação de hipóteses. Na perspectiva apresentada, pelo contrário, busca-se a problematização da teoria a partir dos elementos concretos, construídos e constituídos cultural e historicamente. Sendo assim, concordamos com Zago (2003) em sua forma de interpretar o método a ser desenvolvido em sua investigação considerando a realidade escolar:

Convém ainda lembrar que o método é aqui entendido não em oposição à teoria ou como um conjunto de técnicas de pesquisas. O sentido dado é o da orientação teórico-metodológica que sustenta e dá sentido aos caminhos adotados pelo trabalho de investigação. O método, como observa Oliveira

(1998, p.21), “envolve, sim, técnicas, que devem estar sintonizadas com

aquilo que se propõe; mas, além disso, diz respeito a fundamentos e processos, nos quais se apoia a reflexão (ZAGO, p.296, 2003).

Considerando os pressupostos discutidos anteriormente, realizamos um recorte e procuramos trazer a perspectiva de realidade e vida cotidiana da/na escola para nossa investigação, por meio da aproximação, em entrevistas, com professores de Física inseridos em tal cotidiano. Buscamos delinear as possibilidades encontradas e dificuldades por eles enfrentadas em meio às especificidades do contexto em que estão inseridos.

Nesse sentido, nos interessa conhecer elementos da perspectiva sobre a argumentação, construídas por professores de Física em sala de aula pertencentes a

realidade cotidiana da escola, para compreender as formas de encaminhamento da argumentação e como essa se configura na organização da aula com vistas à construção de significados aos conhecimentos científicos.