Aproximações ao pensamento de Karl Mannheim: o “planejamento para a

O sociólogo Karl Mannheim (1893- 1947) exerceu suas atividades profissionais em universidades na Alemanha e posteriormente na Inglaterra, onde se refugiou das perseguições nazistas. Suas reflexões, orientadas contra o regime ditatorial do nazismo, localizam no liberalismo clássico um tipo de regulação da sociedade que provocou a possibilidade de ditadura em seu país. Por essa razão, considerou que o liberalismo clássico estava esgotado como doutrina a ser seguida, oferecendo em seu lugar a “sociedade planificada para a liberdade”. Para o autor, a crise que se estabelecia na Europa naquele momento (anos que precederam a Segunda Guerra Mundial) estava relacionada a um choque dos princípios do laissez-faire com a regulamentação sem planificação. Isso teria levado a um “desajustamento” da sociedade moderna, colocando o planejamento como algo inevitável. Conforme sua compreensão,

o fim do laissez-faire e a necessidade de planejamento são conseqüências inevitáveis da presente situação e da natureza das técnicas modernas [...] as alternativas não são mais de “planejamento ou laissez-faire?”, mas de “planejar para quê?” e “que tipo de planejamento?”. (MANNHEIM, 1979, p. 327 – grifos no original).

Porém, sua posição sobre a planificação distanciava-a de uma interferência burocrática, uma vez que, segundo ele, tratava-se de “uma forma de planificação permitindo um máximo de liberdade de autodeterminação” (MANNHEIM, 1962, p. 17).

O autor percebia nas tendências econômicas que apontam na direção de um intercâmbio internacional a necessidade de controles sociais.

Na economia mais ou menos simples da Rússia de antes da guerra, centenas de milhares, e mesmo de milhões, podiam morrer de fome sem provocar um desajuste no resto do mundo. Em contraste, na economia mundial de hoje a superprodução de um mercado torna-se a desgraça de outros mercados. A insanidade política de um país determina o destino dos outros, e as explosões brutais, impulsivas e emocionais das massas em ação significam uma catástrofe para toda a sociedade e mesmo para todo o mundo, pois a interdependência do moderno organismo social transmite os efeitos de qualquer desajuste com crescente intensidade. (MANNHEIM, 1962, p. 60).88

Uma de suas teses expressa os motivos de considerar a planificação tão necessária:

As sociedades que existiram em épocas anteriores podiam tolerar uma certa desproporção da distribuição da racionalidade e da capacidade moral, porque se baseavam precisamente nessa desproporção entre os elementos racionais e morais. Em contraste com isso, o elemento novo na sociedade moderna é a incompatibilidade final dessas duas formas de desproporção com a existência permanente da sociedade. (MANNHEIM, 1962, p. 54).

A sociedade moderna seria permeada, para ele, por dois aspectos essenciais ao seu funcionamento: a democratização, que “leva à ação classes que anteriormente só tinham um papel passivo na vida política”, e a crescente interdependência, que é o “grau de ligação cada vez mais forte entre as atividades individuais nas comunidades maiores” (MANNHEIM, 1962, p. 54).

O que está em questão para o autor é que “a crescente densidade dos acontecimentos elimina mais cabalmente a possibilidade de um equilíbrio natural entre a concorrência ou pela adaptação mútuas” (MANNHEIM, 1962, p. 169).

Sua preocupação em planificar a sociedade estava apoiada na ameaça, por ele percebida, de um “desajuste social”, uma vez que a intensidade das mudanças tecnológicas e produtivas, na ausência de um maior planejamento dos controles sociais, colocava em risco a própria eficiência de tais mudanças. Nesse sentido, afirma que,

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Esse fragmento está presente no texto “O homem e a sociedade: estudos sobre a estrutura social moderna”, publicado na Inglaterra em 1940.

se dentro de pouco tempo não nos fôr [sic] possível atingir, no controle da sociedade e de nossa própria natureza, o mesmo estágio de razão e moralidade que atingimos na tecnologia, a ordem social desabará. (MANNHEIM, 1962, p. 60).

Esse nível de equiparação entre o conhecimento e o acesso à tecnologia não se tem verificado. Passados os “anos dourados”, segundo Hobsbawm (1995), as desigualdades sociais vêm sendo acentuadas, especialmente nos países em desenvolvimento e naqueles dependentes economicamente. Especialmente nos últimos anos, o desemprego estrutural vem firmando condições desiguais de consumo e acesso aos bens materiais e simbólicos.

Em meados dos anos 1970, uma crise econômica mundial começa a ser percebida e as condições de desigualdade entre os países e entre a população de um mesmo país se acirram brutalmente. Esse cenário mundial tem sido identificado como de “exclusão social”, e suas possíveis soluções, no plano imediato, não parecem estar na esfera produtiva. Políticas sociais compensatórias e focalizadas têm sido fortemente desenvolvidas e defendidas como amenizadoras dessas situações.

As reflexões de Mannheim nos anos em torno da Segunda Guerra Mundial identificavam a necessidade de planejar o desenvolvimento, de não deixar “livres” os mercados, para que não se produzisse a barbárie. Na compreensão desse autor, o desequilíbrio entre os avanços tecnológicos e produtivos e a racionalidade e moralidade dos indivíduos provoca a necessidade de buscar um “ajuste” dos indivíduos e da sociedade, sobre o qual ele afirma: “de algum modo um organismo relaciona seu comportamento interior e ostensivo com as exigências do meio que o cerca” (MANNHEIM, 1967, p. 102).

Sua luta contra os regimes totalitários se expressa na solução democrática que, para ele, é a única viável: “as democracias têm de fazer tudo a seu alcance para remediar os efeitos desintegradores da civilização industrial em nossas famílias e na vida da comunidade” (MANNHEIM, 1967, p. 124).

Assim, a democracia passa a ser tratada pelo autor como um “método de mudança social”:

A democracia é, em última análise, um método de mudança social, de institucionalização da crença de que se pode conseguir o ajustamento à mudança da realidade e a reconciliação de interesses diversos por meios

conciliatórios, com o auxílio de debates, negociações e consenso integral. (MANNHEIM, 1967, p. 90).

A situação de barbárie iminente com a qual a sociedade se defrontou nos anos 1990 parece ter provocado a recuperação das idéias desse autor pelo discurso que sustenta as políticas sociais do período, principalmente ao final da década e primeiros anos do século XXI. A planificação para a liberdade pela via democrática está presente nos discursos das políticas de inclusão divulgados por agências da Europa, Estados Unidos e América Latina, embora não usando esses mesmos termos.

Para que se estabeleça uma “reconstrução social”, no entender de Mannheim uma “nova ordem” de liberdade e justiça, tornou-se necessário “regenerar” o homem e a sociedade, de forma a “coordenar a mudança social em função do ajustamento individual e das exigências coletivas” (MANNHEIM, 1967, p. 118). Para o autor, os educadores têm essa possibilidade de atuar sobre os indivíduos e sobre a sociedade. A educação é, nesse caso, compreendida como “técnica social”, ou seja, “todos os métodos de influenciar o comportamento humano de maneira que este se enquadre nos padrões vigentes da interação e organização sociais” (MANNHEIM, 1979, p. 89).

Uma vez que o autor recusa o laissez-faire, dispensa também o modelo educacional correspondente, o qual ele caracteriza como compartimentado, pois haveria nele uma oposição entre “a escola e o mundo” (MANNHEIM, 1967, p.73), na qual a escola tinha a tarefa de inculcar conhecimentos já prontos e especificados no currículo. Nesse sentido, prega que a educação da sociedade planificada para a liberdade precisa romper com essa tendência e abraçar uma “concepção integral do currículo”, compreendida como a abolição de barreiras entre a escola e a vida, a congregação de pais e professores e a coordenação das influências provenientes da escola e do lar. Desse modo, segundo o autor, a finalidade da escola é “habilitar-nos a aprender mais eficientemente através da própria vida” (1967, p. 74).

As palavras do autor, de meados dos anos de 1940, soam atuais quando comparadas às prescrições para a educação neste começo de século XXI:

Essa tendência para a compartimentação foi sustada pelo conceito revolucionário de educação de adultos, ensino extracurricular, cursos de revisão e aperfeiçoamento, que nos acostumaram à idéia de pós-educação

e reeducação. Deve-se igualmente à salutar influência da educação de adultos têrmos [sic] admitido o fato de que a educação deve prosseguir pela vida afora [sic], que a sociedade é um agente educativo, e que a educação na escola só é boa quando, por múltiplas formas, incorpora a técnica educativa da vida. (MANNHEIM, 1967, p. 74).

A educação, pensada como técnica social e adequada à organização e interações sociais consideradas como aquelas capazes de “ajustar” indivíduos e sociedade, deve, portanto, mobilizar estratégias educacionais que atinjam tais objetivos.

A tarefa imediata de nossa época parece ser elaborar nossa organização econômica e segundo uma estratégia que coordene de tal forma as tendências predominantes que elas deixem de entrar em choque. O problema político, portanto, é organizar os impulsos humanos de modo que dirijam sua energia aos pontos estratégicos corretos, e orientem todo o processo de desenvolvimento na direção desejada. (MANNHEIM, 1962, p. 211).

Segundo esse autor, a educação deve contribuir com a mudança social necessária ao período vivido, trabalhando na orientação da mudança dos sujeitos em ação. Ao agir sobre as pessoas num ambiente dinâmico, é possível transformá-las com estímulos que modifiquem suas reações psicológicas, condutas e idéias (MANNHEIM, 1962). Para isso, o autor sugere que a natureza humana deva ser modificada, primeiro por meio do grupo, e depois numa mudança da personalidade de cada indivíduo. Isso se reflete nos modos de pensar a educação como técnica social: 1) a educação deve visar ao homem em uma dada sociedade e para ela; 2) a unidade educacional fundamental é o grupo; 3) os objetivos educacionais da sociedade estão voltados para as situações de uma época e para a ordem social para a qual são formulados; 4) as técnicas educacionais são desenvolvidas sempre como parte do desenvolvimento geral das “técnicas sociais”.

Isso implica, para Mannheim, que a “nova” sociedade exige novos controles, novos padrões de comportamento e novos tipos de personalidade. Segundo ele, “necessitamos de um novo tipo de homem capacitado a ver o que é necessário fazer” (1962, p. 25). Esse novo homem deve ser um “tipo reflexivo de pessoa”, uma vez que “a reflexividade preserva a vida auxiliando-nos a nos adaptarmos a novas situações” (1962, p. 68).89

Esse tipo de homem que se adapta rapidamente às mudanças, contudo, na visão do autor, deve desenvolver um “comportamento integrativo” que é, para ele, o “arquétipo do comportamento democrático”. Seus componentes seriam a tolerância com o desacordo; uma forma de organização mais humanizada; e a manutenção do poder sob o controle da comunidade. Dessa forma, seria possível desenvolver um consenso democrático sobre valores básicos tais como fraternidade, ajuda mútua, decência, justiça social, liberdade, respeito pela pessoa, os quais deverão ser inculcados nas crianças por meio de todos os métodos educacionais disponíveis. Somente os valores mais complexos, como as crenças, devem ser de livre escolha (MANNHEIM, 1979). A formação da personalidade dos indivíduos, com essa condução, deve alcançar o objetivo de desenvolver uma “democracia militante”.

Este rápido apanhado de algumas idéias do autor permitiram perceber que estão presentes, de certa forma, nos discursos que sustentam as políticas de inclusão. Por exemplo, o debate desenvolvido por Mannheim em torno da regulação da sociedade com um planejamento que vise à democracia e, ao mesmo tempo, a utilize como método, de forma a torná-la “militante”, no sentido de ser necessário provocar mudanças nos modos de pensar e agir dos indivíduos pode ser aproximado ao discurso da OCDE sobre a regeneração da sociedade civil, a necessidade de desenvolvimento do capital social, a participação democrática das comunidades na resolução de problemas. Essa referência também remete para o discurso do Banco Mundial que defende uma coalizão dos pobres para solucionar a própria pobreza.

Em relação à educação, sua defesa de que seja uma “técnica social” por meio da qual se possa operar uma mudança nas personalidades dos indivíduos, de forma a ajustá-los

89 _{Pode-se destacar a atualidade dessas idéias de Mannheim quando relacionadas ao debate acerca do}

“professor reflexivo”, baseado, principalmente, nas idéias difundidas por Donald Schön ao final do século vinte. Sobre este debate no Brasil ver PIMENTA, S. e GHEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

à sociedade que se deseja, faz eco às prescrições contemporâneas segundo as quais é preciso desenvolver “novos padrões de aprendizagem” para uma “sociedade do conhecimento”. Educação ao longo da vida e flexibilização curricular são expressões atuais que podem ter seus sentidos refletidos nas noções de aprender por toda a vida e romper com um currículo pré-definido, incorporando a vida social nas atividades da escola, pensadas nos anos de 1940.

Proposições que foram pensadas em e para um outro momento histórico, sob circunstâncias específicas, estão presentes na sustentação de políticas sociais e educacionais na virada do século XXI, veiculando significados e sentidos presentes no debate de diversos autores e, possivelmente, de várias proposições políticas.

A abordagem teórica de Mannheim retrata um momento da compreensão sobre a vida social, no qual a sociedade é vista como um organismo estruturado que precisa estar em equilíbrio com as suas funções. Em seu pensamento também se percebe a aceitação de uma hierarquia de saberes que deve existir para que as diferentes funções exercidas pelo tecido social convivam em harmonia.

3.3.2 Aproximações ao pensamento de Talcott Parsons: coesão,