Articulação com o Ensino das Classes Comuns

Esta unidade temática preocupa-se em descrever e analisar os discursos das

professoras das SRMs, produzidos no transcurso dos grupos focais ou informados via

questionário, especificamente sobre a relação do AEE ofertado nas SRMs com o ensino nas

classes comuns. Assim, alguns tópicos de problematização são salientados nesta unidade

temática, quais sejam: a função da escolarização dos alunos com NEEs, a questão da

responsabilidade pela alfabetização desse alunado, as diferenças e a interface entre os

trabalhos desenvolvidos na sala comum e na SRMs, as resistências manifestas no processo de

inclusão escolar, a participação das professoras das SRMs nas atividades gerais da escola, o

relacionamento entre os pais e professoras das SRMs.

Instigadas a refletir sobre a função da escolarização dos alunos com NEEs, as

professoras das SRMs da rede estadual destacam os aspectos da aprendizagem, da

participação social e da cidadania, em igualdade de condições e respeitadas as suas

especificidades. São representativos os enunciados da PE1 que compreende que a

escolarização dessa população tem “os mesmos objetivos que os alunos sem deficiência,

aprender a ler e a escrever, conseguir assimilar coisa do cotidiano, manusear cédulas, ir ao

supermercado”, bem como os da PE4 que enfatiza a sua função para que “eles possam

aprender e se tornar cidadãos críticos”. A PE3 enfatiza, num tom de perspectiva ideal, que a

“função da escolarização para essa criança deveria ser da mesma forma ao aluno sem NEE;

porém o aluno com NEE irá absorver de maneira diferente”.

As concepções apresentadas pelas professoras das SRMs rede estadual aproximam-se,

de certa forma, das reflexões de Ferreira e Ferreira (2007, p. 40), que afirmam que a

escolarização na perspectiva da cidadania:

[...] trata de valorizar a curiosidade investigativa sobre os fenômenos da natureza,

sobre os processos sociais, sobre a interação entre eles; trata de desenvolver a

apropriação de linguagens do mundo contemporâneo como instrumentos de

socialização do conhecimento e ferramentas do pensamento; e trata de permitir a

expressão, a vivência de valores que tiram a máscara de neutralidade do

conhecimento, para fazer dele fonte de transformação do sujeito e da vida em

sociedade.

Dada essa circunstância, provocou-se a problematização a respeito da diferença entre o

trabalho realizado nas SRMs e nas classes comuns. Desta feita, as professoras das SRMs da

rede estadual indicam o AEE nas SRMs como suporte ao trabalho nas classes comuns.

Representativo o enunciado da PE3:

É uma forma de contribuir mesmo [o AEE nas SRMs]. Às vezes eu trabalho a

dificuldade que eles estão tendo na sala comum: se é matemática, eu trabalho

matemática; se for português, eu trabalho língua portuguesa. Mas eu não trabalho,

por exemplo, “orações subordinadas”, eu trabalho textos, interpretação de textos.

Nesse sentido, a PE1 elucida:

O AEE não é reforço! Porque no início as professoras [das classes comuns] achavam

que o AEE era reforço. No AEE o trabalho é diferenciado. Não se aborda o conteúdo

da mesma forma que se trabalha na classe comum. Deixo claro que: se precisar

ampliar material a gente amplia; se precisar de algum recurso que tenho aqui pode

pegar para trabalhar na sala. Deixo bem claro ao professor que estou de prontidão no

caso de precisarem de alguma ajuda, algum recurso.

O enunciado acima da PE1 reproduz o discurso oficial – “[...] o AEE não se confunde

com reforço escolar” (ROPOLI ET AL, 2010, p. 23) – e é recorrente em pesquisas que

utilizam as narrativas dos professores das SRMs (MICHELS; CARNEIRO; GARCIA, 2011;

MILANESI, 2012). Entretanto, Michels, Carneiro e Garcia (2011, p. 15) problematizam esse

enunciado, já que “O preço de tal concepção pode ser uma autonomia da Educação Especial

em relação à Educação Básica, característica de um modelo tradicional que se desenvolveu

nas instituições especializadas e que está sendo conservado na perspectiva inclusiva”. Assim,

adverte-se para o fato de a SRMs dar ênfase a “[...] um trabalho estritamente técnico focado

nas deficiências do sujeito” (BAPTISTA, 2011b, p. 4). Nesse sentido, Baptista (2011b)

questiona a configuração das SRMs em espaços de “preparação para a aprendizagem”, tal

qual a lógica das classes especiais. Para tanto, compreende-se a necessidade destes serviços de

educação especial ensejarem, para além do sujeito atendido, uma atuação junto às relações

sociais e escolares estabelecidas com este sujeito.

Quanto ao fato dos recursos pedagógicos das SRMs da rede estadual estarem

disponíveis nas classes comuns, a PE1 afirma: “nem sempre! Por exemplo, tem muitos jogos,

mas os professores dizem que dá muito trabalho levar os jogos para sala [comum] porque

pode perder e dispersar os outros alunos”. A PE2 aponta que “quando o professor vai usar,

por exemplo, o mapa [em alto relevo para os alunos com deficiência visual/cegueira], ele pega

na minha sala. Mas não está na sala de aula”. Os enunciados produzidos pela PE1 e PE2

distanciam-se das recomendações expressas nos dispositivos oficiais (BRASIL, 2009b), já

que cabe ao professor do AEE introduzir “[...] para seus colegas do ensino comum e para os

alunos das turmas os equipamentos e recursos que são utilizados por seu aluno de educação

especial no AEE, para que todos possam compartilhar as atividades escolares de forma

cooperativa na sala de aula” (MANTOAN; SANTOS, 2010, p. 33).

Um dos pontos mais salientados do discurso oficial para a promoção da inclusão

escolar do público-alvo da educação especial é a interface que deve existir entre o trabalho

desenvolvido pelo professor do AEE e o da sala comum. Nesse aspecto, verificou-se que na

rede estadual essa interface não se dá de forma sistematizada, planejada, mas, sim,

aleatoriamente, como sugere a PE1:

A interface com os professores das classes comuns às vezes se dá no intervalo, no

recreio [...] é natural. Nós temos as sextas-feiras para realizar a interface. Tentamos

ser mais natural para que o professor da classe comum não se sinta pressionado,

ofereça resistência. Assim, no bate papo buscamos saber como o aluno está se

portando em sala, como está sendo a interação e desempenho dele.

Silva (2009), Oliveira e Lima (2011) e Miranda (2011) chegaram às mesmas

constatações em suas pesquisas em escolas estaduais, qual seja, a informalidade das trocas

entre o professor do AEE e o professor da classe comum. Nesse sentido, Garcia e Lopez

(2013, [n.p.]) entendem que

[...] os atendimentos educacionais especializados têm assumido uma

complementariedade formal, uma vez que não constituem serviços articulados com

o trabalho pedagógico desenvolvido na classe comum. Podemos dizer que em

grande medida o modus operandis das salas de recursos, do ponto de vista do

trabalho docente ali realizado mantêm-se como paralelo ao trabalho realizado na

classe comum, o qual pouco incide sobre o processo de escolarização ou de

educação formal dos sujeitos da modalidade educação especial.

Ainda, observam-se, nessa forma espontânea para articulação das ações, as relações de

poder e entre os professores das SRMs e os das classes comuns. O enunciado da PE1 é

ilustrativo:

Quando o professor [da sala comum] quer que eu alfabetize o aluno eu digo:

professor, esse aluno, antes de ser meu, é um aluno seu! Porque às vezes o professor

fala: esse aluno tem deficiência, ele é da sala de recursos. No horário do contraturno

ele é meu! Mas no horário da escolarização ele é do professor da classe comum.

No caso da deficiência auditiva, a PE3 insere, para além dos professores das classes

comuns e das SRMs, outros agentes no campo de disputas da educação para o estudante

surdo: o instrutor mediador e o intérprete. Assim, a PE3 enuncia que, quando o professor

regular não assume a responsabilidade pela escolarização, “os surdos muitas vezes ficam

dependentes do instrutor mediador”, Ainda, menciona que “o intérprete não é o professor do

aluno surdo. Porque às vezes há uma confusão de papéis. Se um surdo é fluente na língua

dele, o intérprete só irá fazer a transmissão”. Essas considerações evocam novas

problematizações acerca do papel de cada um desses atores na educação do aluno surdo e

sugerem as omissões, as resistências e as lutas próprias do espaço da política.

O Quadro 8 ilustra a participação das professoras das SRMs da rede estadual nas

seguintes atividades gerais das escolas em que atuam: conselhos de classe, reuniões

administrativas, reuniões de pais, horário de trabalho pedagógico coletivo, atividades sociais e

culturais.

Quadro 8 – Participação das professoras das salas de recursos multifuncionais nas atividades

gerais da escola – rede estadual de ensino de Paranaíba/MS

Professoras

das SRMs

Conselhos

de classe

Reuniões

administrativas

Reuniões

de pais

Horário de trabalho

pedagógico coletivo

Atividades

sociais e

culturais

PE1 Não respondeu

PE2 X X X X X

PE3 X X

PE4 X X X X

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados coletado na pesquisa (2012)

Como se observa, com exceção da PE1 que não preencheu este item do questionário

aplicado, apenas a PE2 indica que participa de horário de trabalho pedagógico coletivo,

espaço que possivelmente seria viável para a realização da interface entre o trabalho do

professor da sala comum e o atendimento prestado nas SRMs. Ainda, constata-se que, das

professoras que responderam ao questionário, todas (PE2, PE3 e PE4) mencionam a

participação nas reuniões de pais e de atividades sociais e culturais. Salienta-se, ademais, que

todas as professoras das SRMs da rede estadual informam que recebem apoio da equipe

escolar, contradizendo, assim, outros enunciados produzidos anteriormente.

No ensino regular, informa a PE1 que, em época de provas, houve casos de

professoras das classes comuns procurarem a gestora da educação especial para saber como

avaliar o rendimento acadêmico dos alunos público-alvo da educação especial, mormente os

com deficiência intelectual. Assim, nas palavras da PE1, “a gestora orientou que a avaliação

fosse realizada dentro das habilidades do aluno com deficiência intelectual, atribuindo uma

nota não somente pela produção acadêmica, mas o que evoluiu no social, na linguagem oral,

na participação”. Salienta-se que, de acordo com as professoras das SRMs da rede estadual,

são atribuídas notas aos alunos com NEEs nas classes comuns.

Quanto às adequações/adaptações das provas para os alunos com NEEs nas classes

comuns da rede estadual, levantou-se que: “a prova do deficiente intelectual não é adaptada”

(PE1); dos alunos cegos somente um realiza a prova em Braille, sendo que “os demais

realizam prova oral” (PE2), “as provas para os surdos não são adaptadas, mas tem o instrutor

mediador para interpretar a prova para o aluno surdo” (PE3). Nas interações do grupo focal,

os professores das SRMs da rede estadual advertiram para os perigos de criar generalizações

acerca das adaptações das provas nas classes comuns, enfatizando que tal ação varia “de

professor para professor”.

Sobre a participação dos alunos com NEEs da rede estadual nas provas oficiais

padronizadas, a PE1 acenou afirmativamente. No que se refere ao impacto dos resultados das

provas dos alunos com NEEs, a PE1 destaca que “não teve tanta diferença na média dos

alunos com ou sem deficiência, já que essas provas são objetivas” (PE1).

Acerca da decisão para promoção ou retenção do aluno com NEEs em classes comuns,

as professoras das SRMs da rede estadual foram unânimes ao declarar a existência de um

processo diferenciado na discussão da promoção/retenção de alunos com ou sem deficiências.

Nesse sentido, cabe salientar o relato da PE2:

Em termos de promoção no ensino regular, geralmente, a final do ano, reúnem-se

professores da classe comum, coordenador pedagógico, professor da SRM e a

gestora da educação especial e discute-se o que é melhor para esse aluno, elencando

vários aspectos para verificar o que é melhor para ele, se é promover ou reter por

mais um ano.

Sobre o relacionamento dos pais dos alunos com as professoras das SRMs da rede

estadual que realizam o AEE, a PE3 informa que periodicamente “os pais dos surdos ligam

para saber”. A PE1 acrescenta que “há reuniões semestrais coma a família para mostrar o

desempenho e o desenvolvimento do aluno/filho. Quando o aluno está faltando eu vou até a

casa dele para saber o porquê das faltas”.

Neste momento, expõem-se os enunciados das professoras das SRMs da rede

municipal referentes aos tópicos eleitos para configuração desta unidade temática. Desse

modo, apresentam-se, em primeiro lugar, as percepções das professoras das SRMs da rede

municipal sobre a função da escolarização dos alunos com NEEs, as quais expressam o

sentido da escolarização baseado na promoção da autonomia, da aprendizagem e do

desenvolvimento, da cidadania desse alunado e aproximam-se, portanto, das concepções

manifestadas pelas professoras das SRMs da rede estadual. O enunciado da PM1 simboliza os

objetivos da escolarização do estudante com NEE: “tornar o aluno um indivíduo consciente –

mesmo com suas limitações – e atuante no meio, e exercendo o papel dele de ser humano”

(PM1).

Entretanto, atentando-se às práticas cotidianas da escola, a PM4 adverte que a função

da escolarização do estudante com NEEs “tem sido a socialização. Embora eu pense que não

deva ser o objetivo maior. Já que eles não estão ali só pra socializar, mas para aprender assim

como os demais”. Nesse aspecto, o enunciado da PM4 aproxima-se do posicionamento de

Barreto e Goulart (2008, p. 97) de que “Garantir a convivência social não é sinônimo de

inclusão. A inclusão só ocorre, de fato, quando são efetivadas políticas educacionais que

garantam a aprendizagem e a participação social, e que ambas – Educação e Educação

Especial – sejam discutidas conjuntamente”. Acrescenta a PM1, sob os efeitos do enunciado

da PM4, que “acho que [o objetivo da escolarização] é desenvolver habilidades e

potencialidades. Eu não acho que seja ler e escrever, porque isso pode acontecer com alguns,

mas o principal é torná-los autônomos” (PM1). A concepção de escolarização do público-alvo

da educação especial apresentada pela PM1 “[...] faz com que muitas instituições e

profissionais organizem suas práticas, caracterizadas pela baixa expectativa em relação a seus

alunos, como natural” (BARRETO; GOULART, 2008, p. 95).

Quanto à diferença entre o ensino da sala comum e o da SRMs, a PM3 enuncia que “o

objetivo do ensino na sala comum é levar o aluno ao conhecimento acadêmico, enquanto o

AEE é voltado mais à autonomia do aluno, para que ele possa melhorar sua integração na sala

de aula, na escola, e fora da escola”. Contudo, dada a complexidade da política de inclusão

escolar, o contexto da prática não está em consonância com o discurso oficial, como adverte a

PM1, “eles [os alunos com NEEs] não participam de todas as atividades do currículo [da sala

de aula comum]. Tem horas que você chega lá e a professora está passando geografia no

quadro e a monitora está brincando com ele de quebra-cabeça que não tem nada a ver com o

conteúdo”. Neste cenário, Baptista (2011b, p. 1), para refletir sobre a política de inclusão

escolar do público-alvo da educação especial, convoca

[...] um amplo debate sobre as diretrizes da escola brasileira, sua organização

pedagógica e seus profissionais, no sentido de favorecer a pluralidade de ações que

sejam complementares, que constituam um currículo pautado na abrangência, na

flexibilidade e na garantia de acesso ao conhecimento.

Problematizando a relação entre os professores das salas comuns e os das SRMs da

rede municipal, com vistas a identificar a existência de interface entre esses trabalhos, a PM4

afirma que “alguns professores são abertos; a maioria não!”. Já a PM1 é mais contundente ao

enunciar que “se houvesse interface, existiria essa relação”. Posto isto, tal como na rede

estadual, verifica-se fragilização entre a articulação sistematizada entre o ensino comum e o

AEE ofertado nas SRMs das escolas municipais – constatação ao qual Michels, Carneiro e

Garcia (2011) e Milanesi (2012) também alcançaram em seus estudos realizados,

respectivamente, na rede municipal de Florianópolis/SC e na rede municipal de Rio Claro/SP.

O Quadro 9, elaborado com dados coletados via questionário aplicado aos professores

das SRMs da rede municipal, reitera esta constatação, já que apenas a PM3 indicou sua

participação nas atividades de trabalho pedagógico coletivo da escola.

Quadro 9 – Participação das professoras das salas de recursos multifuncionais nas atividades

gerais da escola – rede municipal de ensino de Paranaíba/MS

Professor

as das

SRMs

Conselhos

de classe

Reuniões

administra

tivas

Reuniões de

pais

Horário de trabalho

pedagógico coletivo

Atividades

sociais e

culturais

PM1 X X

PM2 X X

PM3 X X X

PM4 X X X

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados da pesquisa (2012)

Ainda, dos dados apresentados no Quadro 9, a única atividade geral da escola que

todas as professoras das SRMs da rede municipal informam que participam são as reuniões

com os pais dos estudantes. Além disso, com exceção da PM4, as outras apontam a

participação em atividades sociais e culturais das escolas em que atuam.

Outro dado importante para esta análise é que, das quatro professoras das SRMs da

rede municipal, duas (PM3 e PM4) acenam que recebem apoio da equipe escolar e as outras

duas (PM1 e PM2) indicam ausência desse apoio. Cotejando essa informação com os dados

expostos no Quadro 9, cabe problematizar se há relação entre a ausência de apoio da equipe

escolar e a participação das PM1 e PM2 somente nas reuniões de pais e atividades sociais e

culturais no contexto das atividades gerais da escola.

Para potencializar os serviços prestados no AEE das SRMs, Mantoan e Santos (2010,

p. 34) ecoando as recomendações do documento oficial intitulado Sala de recursos

multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado (BRASIL, 2006),

consideram que

A presença do professor de educação especial nas reuniões de elaboração do Projeto

Político Pedagógico – PPP – das escolas é fundamental, assim como em encontros

para planejamento mensal de atividades, avaliação do desempenho dos alunos do

AEE, encontro com os pais, organização e realização de festividades, enfim de todas

as iniciativas e ações pedagógicas e sociais das escolas.

Conforme as professoras das SRMs da rede municipal, os alunos público-alvo da

educação especial são avaliados nas classes comuns com base na média geral da sala. Nas

interações do grupo focal, ao discutir as notas atribuídas nas classes comuns, diversas

situações foram colocadas em pauta: a PM2 informa que “às vezes é por mérito, em outras o

professor diz que colocou o aluno para fazer prova em grupo”; a PM4 indica que nem sempre

as notas recebidas refletem o desempenho do aluno. Sobre o tema, a PM1 condensa os

principais casos: “tem professor que prefere deixar o diário em branco e no final do ano

decidir; outros preferem dar nota seis [média mínima para aprovação] para no final do ano o

aluno passar de qualquer jeito; outros, ainda, preferem dar a nota que ele tirou mesmo, a nota

real”.

Em relação à avaliação de educandos com deficiência intelectual, Anache e Martinez

(2009) problematizam a visão classificatória que continua perseguindo o ideal de

homogeneização das turmas, quer nas escolas do ensino comum que nas escolas especiais.

Para as autoras a “[...] avaliação precisa romper com práticas classificatórias que tendem a

reprodução mecânica dos conteúdos, privilegiando a competitividade e não o trabalho

coletivo” (ANACHE; MARTINEZ, 2009, p. 52).

Referente às adaptações das provas nas salas comuns, a PM4 aponta que “alguns

[professores] me perguntam como elaborar a prova”, já as PM1 e PM2 afirmam que poucos

professores as procuram para dialogar sobre o assunto, e, quando isso ocorre, no caso de

alunos não-alfabetizados, aconselha-se “aos professores aplicarem prova oral” (PM2).

Na rede municipal, como já informado neste texto, adotou-se a proposta de inserir

profissionais de apoio pedagógico, denominados “monitores”, nas salas comuns para

acompanhar, principalmente, alunos com deficiência intelectual, transtornos globais do

desenvolvimento, paralisia cerebral. Esses monitores geralmente são, de acordo com as

professoras das SRMs, estagiários dos cursos de licenciatura, que, dadas as resistências e

circunstâncias adversas, acabam se responsabilizando pelo ensino do aluno com NEEs, como

enunciam a PM1 (“o professor entrega para o monitor!”) e a PM4 “numa sala de

alfabetização, os professores se angustiam [pela exigência de alfabetizar um grande número

de alunos], e a alfabetização do aluno com deficiência intelectual fica para o monitor”. O

enunciado da PM4 é provocativo para pensar no plano subjetivo acerca da sua formação como

também pela política de resultados que assombram as escolas atuais. Nessa perspectiva,

analisa Ball (2001, p. 109) que “O ato do ensino e a subjetividade dos/as professores/as

alteram-se profundamente no contexto do novo panopticismo da gestão (da qualidade e

excelência) e perante as novas formas de controle empresarial (através de marketing e

competição)”.

Acerca da participação de alunos com NEEs da rede municipal, nas avaliações oficiais

em larga escala, um certo silêncio foi irrompido no grupo focal. Entretanto, a PM2 indica que

os alunos surdos participam, ao passo que a PM4 adverte que “há casos em que se pede para o

aluno faltar”.

No que diz respeito ao processo de decisão sobre a retenção ou promoção do aluno

No documento MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (páginas 171-181)