As ações do IF Farroupilha no processo de Permanência e Êxito

Para que as políticas de intervenção institucionais atinjam seus objetivos é necessário conhecer seus contextos, seus sujeitos, bem como os fatores que contribuem para evasão e retenção. Na pesquisa desenvolvida por Dore, Sales e Castro (2014), o mapeamento das causas que levam ao abandono tem como resultado o perfil desse estudante propenso a evadir da escola. E então, é a partir desse resultado, que as instituições podem investir em políticas que busquem a prevenção dessa adversidade.

Nesse sentido, Dore e Luscher (2011) também reforçam a necessidade que as ações sejam desenvolvidas precocemente. Isso é possível a partir de um acompanhamento individual dos estudantes que estão em risco de evadir. Dore e Luscher (2011) abordam, detalhadamente, três principais agentes que podem atuar preventivamente na prevenção.

1) O sistema de ensino, que deve assegurar a diversidade de escolhas à população que deseja ou precisa retornar à sua formação; 2) as instituições escolares, que devem buscar soluções para os problemas que estão na sua área de competência; e 3) o sistema produtivo, que deve estimular o jovem a retomar seu processo formativo (DORE e LUSCHER, 2011, p. 777).

As ações desses três agentes podem colaborar para que a evasão e a retenção tornem- se cada vez menos problemáticas para os sistemas de ensino, tomando como central o segundo agente: as instituições escolares. Essas deverão propor ações para serem desenvolvidas pelos sujeitos da escola a partir do PPE. Essas ações, aqui problematizadas, servirão para refletir sobre o Trabalho Pedagógico desenvolvido nos Campi de Júlio de Castilhos e São Vicente do Sul.

As ações planejadas no PPE foram organizadas conforme os fatores para evasão: fatores individuais dos estudantes e fatores internos e externos à instituição (ANEXO B). As ações previstas para os fatores internos são o desenvolvimento de programas de acolhimento, proposição de espaços de interação entre instituição, família e comunidade externa, divulgação da instituição e dos cursos, desenvolvimento de ações para diminuir as dificuldades pedagógicas, ações da Assistência Estudantil, como ampliação dos serviços de saúde, auxílios e bolsas de iniciação científica e a implantação de uma política de atendimento ao egresso (IF FARROUPILHA, 2014).

Para os fatores internos e externos à instituição, as estratégias são: elaboração de Diretrizes Institucionais, programas de integração, políticas de atendimento ao discente, agilidade e transparência nos processos de gestão, formação dos servidores e formação continuada para os professores das Redes Públicas Municipais e Estaduais de ensino. Além dessas estratégias, o programa prevê ações de sensibilização e formação dos servidores para com a permanência e êxito dos estudantes (IF FARROUPILHA, 2014).

A partir da produção dos dados sobre as ações desenvolvidas pelo PPE foi possível categorizá-las em dois tipos: as ações práticas e ações reflexivas. As ações práticas vão ao encontro de estratégias mais objetivas de intervenção, como monitorias, recuperações paralelas, entre outras. E as ações reflexivas dão conta dos processos de formação de professores, encontro com as famílias, etc. As ações reflexivas partem da reflexão sobre as concepções sobre a permanência e êxito dos estudantes, aprendizagem, desenvolvimento humano, saúde, etc., conforme quadro 3.

Quadro 3- Ações práticas e reflexivas realizadas pelos Campi

Campus 1 Campus 2

Ações práticas Ações reflexivas Ações práticas Ações reflexivas - Monitorias; - Recuperações Paralelas; - Atividades de nivelamento em sala de aula; - Apoio pedagógico; - Encontros com a família; - Projetos de ensino; - Trabalho da assistência estudantil; - formação de professores; -Dinâmica de autoconhecimento com os estudantes. - Monitorias; -Recuperações paralelas; - atividades de nivelamentos; - Atividades de acolhimento e integração dos estudantes; - Apoio pedagógico; - Trabalho da assistência estudantil; - Criação de uma rede de comunicação dos atendimentos aos estudantes; - Projeto de pesquisa sobre a permanência e êxito; - Reunião de pais; - Práticas Profissionais Integradas; Fonte: Autora.

As ações práticas citadas pelos sujeitos da pesquisa foram descritas como:

Sobre as ações desenvolvidas pelo PPE no campus, eles relatam as monitorias, as atividades de nivelamento, recuperações paralelas, as ações já

estavam sendo feitas antes do PPE. Algumas ações se intensificaram. (Relato da entrevista com Coordenadores de Eixo- Campus 2)

Esse discurso retrata o desenvolvimento de ações que envolvem a recuperação de conteúdos, porém, o próximo relato afirma que essas ações não estão atingindo o esperado.

É ofertada a monitoria, é ofertada atividade de recuperação, é ofertado a possibilidade deles resgatarem aquele conhecimento, então tudo isso é ofertado, mas não esta surtindo efeito na nota (Coordenador (a) de Eixo- Campus 1).

As ações mais práticas, por si só, não darão conta da permanência e êxito do estudante. Por isso a necessidade da relação com ações que proponham a reflexão sobre o que é permanência, êxito, reprovação, avaliação, etc.

Esse ano a gente trabalhou muito com os pais e alunos. Várias reuniões com pais e alunos. A gente trabalha muito com eles em sala de aula, no sentido de resgatar conteúdos, o que esta acontecendo, trabalhamos com monitorias. Trabalhamos toda essa parte, junto ao aluno e aos pais. Esse ano a gente focou bastante, nós tivemos muitas reuniões com pais e alunos (Coordenador(a) de Eixo- Campus 1)

Outro sujeito, trabalhador também do Campus 1, relata as ações que aconteceram com a família e com os docentes.

Uma questão importante em termos de ação é que nos não focamos somente no aluno, a gente procurou fazer um trabalho junto aos docente. Primeiro, mostrar o que era o programa e, na medida do possível, engajá-los a participar das ações e uma coisa que aconteceu para além do conselho de classe, que é um momento pontual, que a gente vê a questão de rendimento do aluno, mas os professores não ficavam limitados ao conselho de classe. [...] a gente começou a pensar por que o programa: onde ele quer chegar, quais são as pessoas envolvidas. Então não é somente o aluno, não é somente a escola, não é somente o professor. Se a gente não tiver a família, a família não abraçar a causa... Então a gente fez um trabalho com os pais (Coordenador (a) do PPE- Campus 1)

Embora essa ação de encontros com a família seja caracterizada como reflexiva é preciso atentar para as contradições que nela se encontram. Na pesquisa de Silveira e Brittes (2017), realizada em um dos campi do IF Farroupilha, analisou a participação

da família e as relações com a evasão escolar. A pesquisa demonstrou que há uma imposição de significados, da gestão escolar, sobre o papel dos pais no desenvolvimento dos filhos e ainda que a participação da família está condicionada a normatização do estudante e suas famílias. Ou seja, a participação da família foi observada como passiva, reduzida ao recebimento das notas do estudante. E para a família, o significado de participação está vinculado ao problema, à reclamação (SILVEIRA e BRITTES, 2017).

Em outro relato, de outro Campus, o acolhimento inicial do estudante foi uma ação tida como principal.

Então a gente focou na questão do acolhimento, porque tínhamos uma grande dificuldade, pois os alunos chegavam aqui e ficavam até certo tempo e começavam a evadir. E a gente começou a detectar quais, porque, quais as causas dessas desistências, dessas transferências, dessas evasões, e detectamos que num primeiro momento faltava esse acolhimento. A gente chama os alunos, uma semana antes, principalmente os do primeiro ano, faz um trabalho de reconhecimento, de toda instituição, de todos os setores da direção de ensino, de todos os outros setores, das outras diretorias, se organizam para recebê-los, para explicar, falar de cada setor. Fazemos atividades de integração entre eles, entre os professores e também isso cabe aos alunos dos outros anos e dos superiores também (Coordenador(a) do PPE- Campus 2)

Outra ação que foi realizada especificamente com os estudantes dos Cursos Integrados é um momento de autoreflexão dos estudantes, sobre suas identidades.

Outra ação também é o trabalho dos professores em sala de aula, o trabalho pedagógico. Nós temos na área de língua portuguesa, por exemplo, o trabalho de construção de memoriais, que a professora trabalha com eles, que ajuda assim para que eles se sintam pertencentes à instituição. Mostrar como eles são, as suas identidades, então a professora faz esse trabalho que nos ajuda a entender a realidade dos nossos alunos(Coordenador(a) do PPE- Campus 2).

E no Campus 1 essa ação também foi realizada.

A gente fez vários momentos com os alunos, a gente fez várias dinâmicas, primeiro assim uma dinâmica junto com os alunos, para que eles tivessem um autoconhecimento da posição deles, do que eles eram dentro da escola,o porquê eles estavam ali, qual era a pretensão deles, o que eles esperavam da escola. Isso foi muito bom (Coordenador(a) do PPE- Campus 1)

As ações são a materialização do PPE no cotidiano dos Campi. É a partir delas que os estudantes poderão ter o acesso, a permanência e a conclusão de forma assegurada. Os discursos mostram dois movimentos, que ora se cruzam e ora são paralelos. São ações desenvolvidas de cunho prático, que focam o aprendizado de determinado conteúdo, tido como uma lacuna para o estudante e aquelas ações que propõem uma reflexão, que cruzam com as questões de ordem prática, mas que pretendem um novo movimento práxico, que vise à transformação.

Outro objetivo desta pesquisa é a comparação do desenvolvimento da política de permanência e êxito e do Trabalho Pedagógico nos Cursos Integrados e Subsequentes. Para essa análise é preciso retomar as duas formas descritas na Lei n. 9394/96 e suas concepções. A referida Lei considera a que a educação profissional técnica de nível médio possa ocorrer de duas formas: articulada ao Ensino Médio ou Subsequente. Dentre a forma articulada, poderá ocorrer de forma integrada, na qual o estudante realiza a formação técnica e básica na mesma instituição, com matrícula única e a forma concomitante, quando o estudante possui duas matrículas, uma para a formação técnica e outra para a formação básica.

É importante ressaltar que a Lei 11.892/2008, que cria os Institutos Federais de Educação e Tecnologia preconiza o oferecimento dos Cursos Integrados ao Ensino Médio, conforme descrito no inciso I, do artigo n. 7: “ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos” (BRASIL, 2008, p.4). E essa forma de ensino deve ser prioridade, devendo oferecer no mínimo 50% das vagas.

As formas de ensino técnico médio, abordadas nessa pesquisa, atendem estudantes que já concluíram a formação básica, o Ensino Médio, e querem realizar uma formação técnica e estudantes que ainda estão realizando sua formação básica e que buscam nos Cursos Integrados a oportunidade de realizar a formação básica e técnica com somente um currículo.

Sobre essas duas formas de ensino, Simões (2010), quando escreve sobre a formação técnica de jovens trabalhadores, retoma as concepções que envolvem a

educação técnica. De um lado uma concepção de formação como reciclagem, readaptação, a qual está “imediatamente” relacionada ao mundo do trabalho e, de outro, uma concepção de formação na perspectiva de desenvolvimento humano, “mediatamente” relacionada ao mundo do trabalho. A concepção de formação humana está ligada ao conhecimento da técnica e suas relações com a cultura, o trabalho e a ciência. Como resultado dessa dualidade de concepções, é possível perceber hoje uma proposta de ensino, ora relacionando-se com a educação tecnológica, ora com a qualificação profissional.

Ciavatta (2012) quando retoma a historicidade da formação integrada apresenta alguns pressupostos para realização da formação integrada e humanizadora:

a) O primeiro pressuposto da formação integrada é a existência de um projeto de sociedade [...] b) Manter, na lei, a articulação entre o ensino médio de formação geral e a educação profissional [...] c) A adesão de gestores e de professores responsáveis pela formação geral e pela formação específica [...] d) Articulação da instituição com os alunos e familiares [...] e) O exercício da formação integrada é uma experiência de democracia participativa [...] f) Resgate da escola como um lugar de memória [...] g) Garantia de investimentos na educação. (CIAVATTA, 2012, p. 98-102).

A partir desses sete pressupostos, é possível observar as orientações sobre o projeto da educação integral. Desde a possibilidade que emerge dessa forma de educação: a superação do dualismo de classes; manutenção da prioridade pelo currículo integrado; políticas educacionais, não somente de acesso, mas de permanência também; ampliação das discussões para incluir a família e os próprios estudantes; trabalhadores da educação abertos à concepção de currículo integrado e até recursos financeiros capaz de oferecer uma educação pública de qualidade (CIAVATTA, 2012).

Ramos (2012) no artigo “Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado” aborda as dicotomias do sistema educacional, especialmente dos currículos da EPT. Os pressupostos que orientam o currículo integrado tem como base a formação humana que tenha como eixo o trabalho, a ciência e a cultura e isso significa superar a dicotomia entre educação básica e educação técnica. Além disso, que a

formação desses jovens tenha o princípio educativo, para que ele seja capaz de compreender e transformar a realidade econômica, social, política, histórica e cultural que vive.

Algumas contradições que se mantiveram pelo Decreto n. 5.124/2004 foram discutidas no capítulo 3. E uma dessas é a manutenção da forma dos Cursos Subsequente, porém como sinaliza Moura (2010) essa forma de ensino ainda é uma possibilidade de emancipação.

Compreende-se que a forma subsequente – cursos técnicos de nível médio destinados a quem já concluiu o EM – justifica-se pelo fato de que há muitos jovens e adultos que concluíram o EM propedêutico de baixa qualidade e que não vão para o ES, nem têm condições de inserção em atividades complexas, entre as ocupações de nível médio. Assim, em razão dessa distorção, que é fruto da incapacidade do Estado brasileiro de garantir educação básica com qualidade para todos, os cursos técnicos subsequentes podem contribuir para melhorar as condições de inserção social, política, cultural e econômica desses brasileiros (MOURA, 2010, p. 882).

Ainda é possível vislumbrar um caráter emancipatório para os estudantes dos cursos técnicos subsequentes, visto que a formação do ensino médio propedêutico não supriu as demandas para melhorar as condições de cidadania, como reforçou Moura (2010). Ou seja, mesmo que essa seja uma modalidade que se manteve nos dois decretos, oriundos de concepções diferentes sobre a educação profissional, ainda é possível compreender a formação subsequente como uma forma de diminuir as desigualdades ou até mesmo diminuir as chances de que esses jovens ingressem no mundo de trabalho de forma precarizada (MOURA, 2010).

No intuito de iniciar essa discussão, sobre os cursos integrados e subsequentes será apresentado alguns índices sobre a evasão e retenção para ambas as formas de curso. Esse levantamento foi realizado pelo IF Farroupilha para compor o Relatório solicitado pela SETEC no final de 2015. Aqui serão tomados como base, os dados de 2014.

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%

Cursos Integrados Cursos Subsequentes

Evasão Retenção

Fonte: Relatório do Programa Permanência e Êxito (IFFARROUPILHA, 2015)

É possível observar que as taxas de retenção são maiores nas duas formas de ensino e que a e evasão, obtém índices menores, em relação àretenção. A partir desse gráfico é possível compreender que os índices de evasão e retenção são maiores nos cursos subsequentes e a partir dessa questão que serão analisadas as ações dos

campi para com essas duas formas de ensino técnico.

Durante as entrevistas com os coordenadores do PPE e dos Eixos Tecnológicos, foi questionado sobre o TP realizado nos cursos integrados e subsequentes. Alguns entrevistados apontam algumas direções, como os relatos abaixo:

No integrado eles tem uma diferença que eles precisam estar aqui, porque são “de menor”. Embora a gente saiba que não podemos pensar dessa maneira, que eles são obrigados a estar aqui, ninguém tem uma corrente amarrada ao tornozelo. O subsequente eles não precisam estar aqui, eles querem estar aqui. Já terminaram o ensino médio e estão buscando uma formação técnica. Só que

o trabalho do integrado é mais fácil, são alunos que tem uma capacidade de aprendizagem muito maior do que dos subsequentes. É fácil dar aula

para eles, é mais fácil de ensinar um conteúdo, é mais fácil deles... Eles aprendem mais facilmente. No subsequente eles já terminaram o ensino médio, passaram por vários processos de seleção, uma boa parte deles não foi selecionada e eles conseguiram ver no subsequente mais uma oportunidade, então eles precisam de um, vou falar uma palavra feia agora, tempo

pedagógico maior. Risos. Então tem essa diferença, sim. No final o resultado

pode até ser bem parecido, mas um esforço muito maior nosso, para se tenha esse resultado (Coordenador(a) de Eixo- Campus 1, grifo nosso).

Outro relato:

(Coordenador(a) de Eixo- Campus 2)

Outra entrevista também ressalta a diferença do TP realizado nos cursos integrados e subsequentes.

É bem diferente. Eu vejo assim: eu aqui no lugar de coordenadora geral de ensino e já certo tempo como docente, não só aqui na instituição, mas em outras. Eu vejo que a realidade do instituto é uma diversidade muito grande, por que o que se pensa num curso integrado não é a mesma coisa do

subsequente. Por que o aluno do subsequente já vem com conceitos, com

aprendizagens do ensino médio, ele esta ali para aprender uma parte técnica, claro que ele precisa utilizar os conceitos do ensino médio, para completar a parte profissional. E os alunos do médio, não. Eles vêm, eles tem uma carga de trabalho, de carga horária mesmo, bastante pesada, bastante consistente, que eles tem que dar conta de conceitos básicos, eles tem que dar conta com os conceitos da educação profissional. É interdisciplinar esse processo, embora a gente separe tudo por disciplina, para organizar, mas o processo de compreensão é integrado. Então é diferente o trabalho pedagógico do

integrado e eu vejo que a gente se dedica muito mais, a gente que eu digo, é instituição, o setor de apoio pedagógico, muito mais aos cursos integrados. O trabalho do subsequente é acompanhado, nós temos os

conselhos de classe com os subsequentes. Esse mesmo trabalho que é feito de acompanhamento de alunos é diferente porque os alunos são maiores de idade [..]. Então eu vejo que é sim, diferente o trabalho pedagógico.(Coordenador(a) do PPE- Campus 2- grifo nosso).

Outro entrevistado retoma as ações de adaptação, como diferentes para o integrado e para o subsequente.

Nos cursos integrados, especialmente nas primeiras séries há necessidade de se fazer um trabalho mais focado na adaptação dos estudantes à escola. Eles são novinhos e estão saindo de casa pela primeira vez. Já nos subsequentes não há muita dificuldade de adaptação, pois já são maiores. (Coordenador de Eixo- Campus 2).

A partir desses relatos é possível compreender as ações e o desenvolvimento do TP de forma diferenciada nos cursos integrados e subsequentes. O primeiro relato intensifica a necessidade do maior esforço do professor para que os alunos dos cursos subsequentes alcancem os conhecimentos necessários para a formação técnica. Isso é compreendido pelo que Moura (2010) sinaliza: a deficiência do Estado brasileiro de promover o Ensino Médio com qualidade e dessa forma a formação dos conceitos da educação básica fica comprometida, refletindo na formação técnica posterior.

Diferentemente do que preza a política de integração curricular, com os Cursos Integrados. Os estudantes adquirem os conhecimentos baseados nos eixos do

trabalho, ciência e cultura de forma integrada, na perspectiva de superação da dicotomia entre educação básica e educação técnica (RAMOS, 2012). Porém, a contradição da política aparece no cotidiano dos Institutos Federais, nos índices de evasão e retenção, por exemplo.

Como os estudantes dos Cursos Integrados ocupam 50% da oferta de vagas nos Institutos Federais e são em grande parte adolescentes, há um maior envolvimento dos

campi com esses estudantes. Diferente dos Cursos Subsequentes, que geralmente são

estudantes maiores de 18 anos. Em contrapartida, os índices de evasão e retenção são maiores nos cursos Subsequentes, quase quatro vezes maior em relação à retenção dos Cursos Integrados. Isso indica a necessidade da instituição atentar também para esse público, visto que são estudantes que já foram marginalizados durante a sua formação básica e estão nos cursos subsequentes para diminuir as chances de continuarem em trabalhos precarizados. Moura (2010) ainda retoma as condições históricas do Ensino Fundamental e Médio no Brasil e intensifica a necessidade de políticas educacionais que, no mínimo, reduzam consideravelmente os índices de abandono escolar, para que assim os brasileiros passam ter maiores chances de inserção digna na sociedade.

Dessa forma, mesmo que o foco dos Institutos Federais seja os Cursos Técnicos Integrados e que houve uma importante ampliação dessa forma de ensino e talvez por