As actividades, a tecnologia e a “usabilidade”

Reunindo então a preocupação com a oralidade e as etapas sequenciadas dentro da abordagem psicolinguística, expostas por Nunan (2004: 125-127), podemos associar- lhes as várias tecnologias que tornam possível a sua execução a distância de onde sobressaem a comunicação assíncrona, com recurso, ou não, a voz sintetizada, e com a comunicação síncrona, usando a possibilidade cada vez mais expandida de uso de áudio e vídeo-conferência. Assim, a situação ideal parece apontar para a junção de todas estas

156 _{Um Projecto recente, o Corpus oral do “Português Falado – Variedades Geográficas e Sociais”, já} editado em CD, consiste em 86 gravações de “conversas informais entre pessoas conhecidas ou entre amigos e familiares e intervenções mais formais como programas radiofónicos” e formam um corpus de “textos autênticos recolhidos em situações de comunicação reais e em que participam falantes muito diversificados. São, pois, todos eles, exemplos de variedades e de usos atestados do português falado” visando contribuir para melhorar o conhecimento da língua falada. São.quatro CD-Rom publicados, com som e transcrição ortográfica alinhados “que pretendem colmatar a escassez de documentos orais autênticos para apoio ao ensino do português” e encontram-se disponibilizados online.

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tecnologias num mesmo local onde seja possível disponibilizar conteúdos e actividades enquanto se desenvolve a gestão de aprendizagem da língua integrada “num espaço de socialização e comunicação” entre aprendentes e tutor. Isto significa que se pode tirar partido de todas as potencialidades da Plataforma Odisseia, ajustando-as e especializando-as para o ensino da língua portuguesa a falantes de outras línguas.

Fases Etapas dentro da fase Ferramentas necessárias

A.

Processamento (compreensão)

1. Ler ou estudar um texto 2. Ler ou ouvir um texto e

dar uma resposta não verbal, ou física

3. Ler ou ouvir um texto e apresentar uma resposta não verbal, não física 4. Ler ou ouvir um texto e

dar uma resposta verbal

• Reprodução de som e imagem

• Hot-potatoes: V/F, escolha-múltipla,

comparação som-frase / palavra, ‘drag and drop’, palavras cruzadas

• Links para fontes de informação. (p. ex., listas de concordâncias, prontuários, gramáticas, dicionários...) B. Produção 5. Ouvir frases ou fragmentos de diálogos e repeti-los, ou repetir a versão completa de cada ‘deixa’ 6. Ouvir as deixas e completar transformando e / ou substituindo o espaço 7. Ouvir ‘deixas’ e responder adequadamente • Reprodução e registo de som • e-mail e fórum • processador de texto • Hot-potatoes: preenchimento de espaços, ‘arrasta e larga’, ordenar palavras

em frases, palavras cruzadas... C. Interacção 8. ‘Dramatização’ 9. Simulação / discussão 10.Resolução de problemas / preencher informação • Ligação à net

• Vídeo 2 vias (Skype)

• Chat

• Simulação-animação AVA (p. ex., c/ avatares)

Quadro 3.10 Etapas de processamento psicolinguístico associadas a tecnologias (A partir de Nunan 2004: 126)

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Chegando a este ponto, torna-se pertinente a reflexão feita por Kukulska-Hulme & Shield (2004), sobre a aplicação do conceito de ‘usabilidade’157 a sítios para aprendizagem de língua na web. As autoras, verificando as respostas pouco favoráveis que os estudantes de línguas da Open University apresentavam em inquéritos sobre cursos em geral e constatando que tais respostas reflectiam problemas de ‘usabilidade’ que pareciam específicos à aprendizagem das línguas, decidiram analisar mais aprofundadamente o ensino e a aprendizagem de língua e, em particular, a aprendizagem através da tecnologia. Constataram que a investigação em ‘usabilidade’ mostra uma mudança gradual que se afasta da preocupação com sistemas facilitadores de aprendizagem para ceder lugar ao interesse pela experiência do utilizador, que inclui satisfação, prazer e utilidade. A investigação valoriza também os modos como as pessoas trabalham, comunicam e interagem e, dentro do contexto da comunidade online, enaltece princípios como consistência, controlo e previsibilidade construindo interfaces talhadas à medida das necessidades dos utilizadores. No entanto, na opinião das autoras, torna-se necessário ir para além desta perspectiva, procurando princípios de aprendizagem, tirando partido do ambiente de hiperespaço, construindo flexibilidade e controlo, mantendo o conteúdo presente sem esquecer a criatividade e a imaginação e, talvez o aspecto mais relevante, colocar os aprendentes a interagir produtiva e voluntariamente através de uma interface que não interfira nas tarefas a realizar (Kukulska-Hulme & Shield 2004: 4235-4238).

Dada a escassa investigação, as autoras consideram que há áreas de “usabilidade” relacionadas com sítios de aprendizagem de língua na web que estão subinvestigadas e requerem uma abordagem específica à aprendizagem de línguas. Estas áreas incluem aspectos interculturais da aprendizagem da língua e sítios de língua autêntica, tornando- se necessário conhecer como estes aspectos podem afectar a experiência do utilizador final. Uma vez que o primeiro objectivo dos sítios de aprendizagem de língua é promover a aquisição da língua e da cultura-alvo, estas questões são importantes e merecem ser investigadas (Id.: 4240). Assim, esta junção entre as ferramentas necessárias para realizar as diversas etapas conducentes à execução de uma tarefa a

157 _{“Usable systems are generally regarded as being efficient, easy to learn, effective to use, and} enjoyable or engaging from the user’s perspective”. (Kukulska-Hulme &Shield 2004: 4235)

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distância, integrando-se num espaço de gestão de aprendizagem, terá, no contexto do presente trabalho, uma perspectiva exploratória. Nela se procurará tirar partido da experiência obtida ao longo dos anos em diferentes situações de ensino presencial e será, naturalmente, menos baseada em trabalhos de investigação. Procurar-se-á seguir uma linha lógica de pensamento e acção, na qual exercícios e actividades se poderão encadear e onde, idealmente, cada estudante (só e em colaboração com outro/s colega/s) encontrará o seu percurso de preparação para realizar a tarefa. Será dada prioridade a sequências de actividades que, de modo implícito, conduzem o aprendente por ‘micro- etapas’ até ao planeamento e execução da tarefa. É neste contexto que a diferença estabelecida anteriormente entre Actividades e Exercícios se torna bastante relevante.

As sequências de actividades e exercícios dentro de uma tarefa contêm implícita uma organização em três fases: antes, durante e depois da tarefa, ou, como apresenta Jane Willis (1996, 2004), de forma mais detalhada no seu modelo de Aprendizagem Baseada em Tarefas, dirigindo-se ao ambiente presencial: (i) uma fase prévia de introdução ao

tópico e à tarefa, (ii) o ciclo da tarefa, onde é incluída a tarefa, o planeamento e o relato,

e (iii) o foco na língua com análise e prática de especificidades linguísticas. Faz, pois, todo o sentido que, ao planear um módulo para o ensino de língua a distância, estas fases sejam tidas em consideração, mesmo que nem sempre o sejam de uma forma explícita. De facto, o foco na língua assim como a análise e prática de certas especificidades lexicais, morfo-sintácticas, prosódicas ou outras podem ocorrer (e muito provavelmente ocorrem) antes da realização da tarefa final se considerarmos a situação concreta de aprendizagem a distância158. No entanto, a fase posterior à tarefa pode ser considerada também, para além da reflexão linguística proposta por Willis (1996), como um espaço de avaliação e de resolução de dúvidas surgidas ao longo da execução da tarefa.

Conjugando as três fases de processamento cognitivo propostas por Nunan (2004), e apresentadas no Quadro 5.10 e as três componentes do modelo de Willis, poderemos estabelecer uma estrutura de base para o Módulo:

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É expectável que, por se encontrar a distância, e muitas vezes com mais tempo para planear a tarefa, o estudante use o tempo de preparação que tem para se questionar, para interrogar o tutor e para discutir com colegas de modo diferente do que acontece em situação presencial, pelo que a execução da tarefa resultará num outro processo por ser realizada a distância. Na realidade, considero que, mais do que diferenças entre a aprendizagem presencial e a distância, se deveria falar de mais e novas aprendizagens.

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A fase A (Compreensão) pode ser equiparada à fase prévia, ou de apresentação do tópico, tornando-se um espaço privilegiado para introduzir (i) uma ‘tarefa-exemplo’ realizada por falantes nativos em relação à qual o aprendente poderá ter acesso não apenas à imagem vídeo mas também ao texto áudio e escrito (independentemente de se tratar de um texto de oralidade), (ii) exercícios de verificação de compreensão, (iii) exercícios com reconhecimento de sequências frásicas a partir de repetições tendo por base os textos ouvidos/lidos da ‘tarefa-exemplo’ e (iv) exercícios com reformulações partindo, igualmente, dos textos da ‘tarefa-exemplo’. As fases B e C (Produção e Interacção) podem, genericamente, ser equiparáveis ao ciclo da tarefa: A fase B (Produção) integra maior (i) diversidade de input, tematicamente relacionado, (ii) exercícios e actividades em que o aprendente é chamado a reflectir sobre expansão lexical, (iii) e a produzir frases idênticas às da fase A mas com vocabulário e estruturas funcionais sugeridas por mais e novo input seleccionado. A fase C (Interacção) alarga o âmbito da fase anterior promovendo (i) pesquisa de informação nova mas idêntica, (ii) planeando individualmente, e também em pares, as etapas para realização da tarefa que visam conduzir o aprendente para (iii) um uso da língua cada vez mais criativo.

A terceira componente do modelo de Willis (1996), o foco na língua, poderá acontecer em dois momentos diferentes: (i) ao longo dos exercícios propostos para treino e automatização e (ii) no momento de avaliação e de reflexão sobre a forma como a tarefa foi realizada através do feedback feito quer pelo tutor quer pelos outros grupos que também terão realizado a mesma tarefa.

3. 7 Síntese

O presente Capítulo centra-se na importância do Ensino de Línguas Baseado em Tarefas, enquadrando a caracterização do conceito de ‘Tarefa’ e contextualizando-o no âmbito da Educação a Distância.

Das duas definições de ‘tarefa’ apresentadas, uma delas (Ellis 2003) é resultante da comparação e integração de outras oriundas de diversos autores e a segunda, apresentada por Nunan (2004), é a adequação da sua anterior definição (Nunan 1989)

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quinze anos depois como reacção à primeira. De ambas emerge a importância do uso comunicativo da língua e a necessidade de priorizar a forma e o sentido, enfatizando Ellis (2003) este último enquanto Nunan (2004) procura mantê-los próximos por considerar a gramática como um “recurso dinâmico para criar sentido” (Nunan 2004: 6). Daqui, decorre a necessidade não apenas de procurar identificar as componentes das tarefas mas também de as tentar classificar, compreendendo os diversos graus de complexidade e de sequência em que poderão estar envolvidas dentro de um programa curricular ou que deverão estar presentes em ambientes geradores de oportunidades de aprendizagem. No entanto, como provam os estudos desenvolvidos e as conclusões retiradas pelos vários autores, esta é uma área de resultados pouco visíveis que apenas motiva unanimidade na necessidade de encontrar posições que conciliem prática pedagógica, investigação e ‘bom-senso’.

Quanto às componentes das tarefas, existe um paralelismo entre os dois autores já referidos ainda que Ellis (2003) se coloque numa vertente mais associada à investigação e Nunan (2004) se mantenha firme na sua ligação à prática pedagógica. Na realidade, embora estabeleçam componentes idênticas, estas ficam interrelacionadas de forma diferente dado o posicionamento dos seus autores. Assim, das componentes apresentadas ressaltam em ambos os autores, naturalmente, os objectivos da tarefa, o

input e os procedimentos. Ellis (2003) valoriza ainda as condições das tarefas (ou seja, a

diversidade de formas para apresentação da informação) e os resultados previstos enquanto produto e enquanto processo. Por seu lado, Nunan (2004) prefere valorizar os tipos de tarefas, as funções do professor e do estudante e as situações em que elas decorrem, desbravando caminho para o desenvolvimento de sequências instrucionais que implicam a enumeração de princípios subjacentes ao seu desenvolvimento. Num trabalho posterior, indirecta mas reactivamente, Ellis (2005) faz um ponto da situação, generalizando, em dez princípios, o que considera a base para a formação de professores de língua ao longo dos quais se verifica uma perfeita sintonia de conteúdo com os princípios enunciados por Nunan (2004).

Quanto à tipologia das tarefas, verifica-se tal diversidade que não há consenso entre os autores (cf., por exemplo, Prahbu 1987, Pica, Kanagy & Falodun 1993, Willis 1996), pelo que Ellis (2003) considerou necessário encontrar critérios mais objectivos de classificação. Estabeleceu, por isso, quatro abordagens classificativas (pedagógica,

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retórica, cognitiva e psicolinguística) e expandiu o seu modelo de descrição de tarefas atribuindo um conjunto de ‘dimensões-chave’ para as especificidades tidas em consideração na ‘construção’ de tarefas (ver Quadro 3.3). Esta reflexão apenas antecede um outro tipo de problemática que se relaciona não apenas com a sequenciação e

complexidade das tarefas mas também com a sua operacionalização, dado que todos

estes aspectos estão directamente relacionados com o que irá ser apresentado e solicitado ao aprendente e que deverá constituir, de facto, oportunidades de aprendizagem. A análise desenvolvida nesta área por vários autores159 tornou evidentes as dificuldades em encontrar critérios que graduassem, de forma rigorosa, níveis de complexidade de cada tarefa e de sequenciação de tarefas, uma vez que não existe ainda bem definido um modelo de complexidade cognitiva para o estabelecimento de programas linguísticos. Nunan (2004: 135-136) considera que são muitos os factores que intervêm e se interrelacionam na determinação da dificuldade da tarefa e, por isso, é necessário avançar por ‘tentativa-erro’. Também Ellis (2003), procurando melhor compreender os graus de complexidade das tarefas, reconhece que, apesar de partir de dados resultantes da investigação empírica, teve de integrar outros de natureza mais ‘especulativa’ (Id.: 227) dentro de um equilíbrio de ‘bom-senso’ e sugere que se faça uma avaliação informal à complexidade das tarefas antes de recorrer a critérios mais objectivos para avaliar graus de dificuldade.

Na busca de maior rigor, Robinson (2001a, 2003) parte da teoria para a investigação e propõe The Cognition Hypothesis na qual tenta fazer uma aproximação à complexidade cognitiva de tarefas pedagógicas orientadas progressivamente para à vida quotidiana. Distingue três componentes, a saber: (i) complexidade, i.e., as exigências cognitivas das tarefas (ex., número de etapas, graus de raciocínio), (ii) dificuldade, i.e., percepções do estudante (ex., inteligência, memória de trabalho, ansiedade) e (iii) condições, i.e., exigências de interacção e de participação (por ex., distribuição da informação entre participantes, graus de familiaridade) e associa outras variáveis que deverão implicar um processamento de complexidade crescente, simulando situações de língua em tempo real. Robinson prevê que a complexidade da tarefa possa aumentar a correcção da língua embora reduzindo a fluência. Skehan (2007), por sua vez, perspectivando-se ao contrário de Robinson (2003 e 2007), i.e., partindo da investigação para a teoria,

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apresenta uma visão de compromisso através da sua Trade-off Hypothesis. Nela, alerta para a capacidade limitada de atenção que o estudante terá durante a execução da tarefa e para a forma como tanto a complexidade da tarefa como a capacidade de atenção e também o léxico fundamental (i.e., vocabulário difícil de evitar) podem conduzir a uma diminuição da correcção e também do grau de complexidade da própria tarefa.160 Com tais resultados, Skehan (2007) confirma que esta é uma área de estudos ainda muito recente com resultados fragmentados e parciais e sugere que se continue a explorar diferentes abordagens tanto na fase prévia à elaboração de tarefas como na fase destinada a consolidar a aprendizagem que emerge na fase posterior à sua execução.

Apesar de tantas incertezas sobre como graduar a complexidade das tarefas, o ELBT continua a ser visto como uma forma de possibilitar aos estudantes a experiência de usar a língua enquanto instrumento útil de comunicação, podendo constituir a base de um plano de curso de língua. Para além disso, as tarefas têm a potencialidade de integrar cursos que respondam com exactidão a necessidades comunicativas de públicos específicos. Assim, a sua aplicação ao contexto de Educação a Distância representa um duplo desafio: por um lado, exige o conhecimento dos públicos e a construção de tarefas adequadas às suas necessidades concretas para um uso comunicativo de língua, no qual os objectivos, o input, os procedimentos e resultados constituem matéria processual; por outro, exige a preparação de um ambiente no qual cada estudante se possa sentir construtor da sua própria interface com o contexto. É neste sentido que Doughty & Long (2003) propõem os dez ‘princípios metodológicos’, enquanto características universalmente aceites como facilitadores da aprendizagem da L2, associados a ‘processos pedagógicos’, enquanto opções (por entre metodologias e tecnologias) que possam concretizar esses mesmos princípios.

Todavia, as múltiplas experiências desenvolvidas para o ensino de língua a distância revelam que não é fácil nem imediata a conjugação de todos estes factores e as tecnologias necessárias para os implementar não substituem na totalidade a dinâmica que pode existir dentro de uma sala de aula presencial, de forma mais acentuada em situação de interacção oral onde o feedback tanto do tutor como dos colegas surge de forma imediata.

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Os desafios que se colocam são, naturalmente, propostas de trabalho e campo fértil para investigação dentro de cada uma das áreas (ensino e aprendizagem do Português L2, ‘desenho’ de Tarefas o Ensino de Língua a Distância, tecnologias aplicadas ao ensino de línguas e “usabilidade”, nomeadamente no que toca ao desenvolvimento da comunicação oral, e relações sociais – multi e interculturais – em contexto síncrono) e das interrelações que delas advêm.

Na realidade, como ficou claro, nem a construção de tarefas pedagógicas está isenta de dificuldades nem os percursos para as executar são lineares. No entanto, é provável que o ‘elemento’ “a distância” permita a construção de um ‘espaço distanciado’ de observação que ajude a melhor compreender o que é necessário para ensinar e como o estudante aprende, como constrói o seu ambiente, onde se situam as suas dificuldades. É nesta direcção que o presente estudo procura orientar-se.

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Parte II

PERCURSOS DE CONSTRUÇÃO PARA UM

CURSO DE PE LÍNGUA NÃO MATERNA