As concepções de sujeito, linguagem, texto e seus efeitos na

Como dissemos anteriormente, Bakhtin e demais teóricos que a partir dele dialogam, fizeram com que nos aproximássemos de algumas análises realizadas por Freire (1983, p. 27), fazendo-nos entender claramente o que ele afirma ao escrever que é impossível se fazer uma educação neutra, que se diga a serviço da humanidade de uma forma geral, como se esta fosse uma abstração.

Assim como há o trabalho embasado em concepções de linguagem que podem libertar, emancipar os sujeitos envolvidos no processo educativo, também há aqueles que têm como base concepções que podem escravizar, isolar, silenciar os sujeitos, tirar deles a possibilidade de criticar, replicar, de dialogar, de lutar por seus próprios desejos, pensamentos, direitos, ou seja, tiram-lhe a chance de se constituírem como sujeitos livres.

Freire (1983, p. 27) nos alerta para a importância de, ao assumir uma sala de aula, termos a clareza de “a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação, e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política.”

A partir dessa constatação, esse teórico brasileiro destaca que é imprescindível termos clareza de que não se pode pensar a educação sem que se esteja “atento à questão do poder.”

Vendo a partir de Bakhtin (2010, p. 99) e demais teóricos aqui apresentados que “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial; de Freire (1983, p. 29) que “[...] a educação, por lidar o tempo todo com a palavra, tem em suas mãos o poder de reproduzir ou não a ideologia dominante [...]”, dependendo para isso da concepção de linguagem, sujeito e texto que o educador leve para sua sala de aula, pretendemos aqui investigar, por meio do estudo de caso, as práticas docentes consideradas pelas professoras do 4º e do 5º ano do EF como promotoras de leitura e escrita, em escolas do Sistema Municipal de Vitória (ES), as políticas geradoras de tais práticas, assim como os beneficiados/prejudicados por tais maneiras de ensino

4.5.3 Possibilidades de diálogos para o ensino de leitura e escrita na escola

Diante das problematizações aqui apresentadas, queremos destacar o que Foerste (2005) concebeu como parceria, numa dimensão colaborativa, em que os saberes do professor são considerados, uma vez que “a identidade profissional do professor configura-se na interface entre saberes, que são construídos e/ou adquiridos num processo multifacetado e complexo de formação e de prática profissional.” (FOERSTE; LÜDKE, 2003, p. 176).

Assim como Nóvoa (1995), dentre alguns outros teóricos, Foerste (2005) defende a realização de um trabalho conjunto envolvendo os professores da academia e os da educação básica, numa tentativa de construir, na prática, saberes típicos do ato de ensinar, ao mesmo tempo em que contribui com o processo de formação inicial de profissionalização docente. Assim, a “parceria

colaborativa” viria para articular os trabalhos realizados por universidades, secretarias de ensino, escola básica e entidades de organização docente, além de referendar a concepção de cooperação entre todos os profissionais do ensino.

Devido a isso, concordamos com Foerste (2005), uma vez que ele postula que a educação tem sede de práticas que oportunizem a parceria colaborativa, a partir de

um trabalho articulado de professores da universidade e profissionais do ensino básico que objetiva a construção de pressupostos teórico-práticos nos currículos dos cursos de formação a fim de garantir a indissociabilidade entre teoria e prática. Respeitando interesses específicos de cada instituição, essa prática caracteriza-se como um movimento a serviço da profissionalização do professor,

com o intuito de promover a “valorização do trabalho docente, tomando esta última como uma das dimensões basilares das lutas coletivas pela conquista da qualidade da escola básica”. (Idem ibidem).

Dessa forma, após revisarmos estudos sobre o tema em questão, apresentaremos no próximo capítulo nosso entendimento sobre o pensamento dos autores que nos ajudaram a compreender criticamente os dados produzidos a partir dos instrumentos da presente pesquisa.

5 PRÁTICAS DOCENTES DE LEITURA E ESCRITA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA(ES): PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE

Assim como Freitas (1989), também concordamos com Flavell (1975) quando ele diz que a mesma filosofia que orienta a escolha do método de uma pesquisa deve ser também responsável pela maneira de analisar os dados por ela produzidos.

Assim sendo, adotamos uma técnica que, por ser em sua essência qualitativa e interpretativa, não nos forçasse a utilizar categorias predeterminadas para a leitura dos resultados, mas, muito pelo contrário, que nos permitisse organizar o material produzido a partir das categorias que foram surgindo no decorrer da pesquisa.

Adotamos então como procedimento para elaborar a interpretação de nossos dados a leitura repetida do que foi produzido a partir das observações, análise das atividades encontradas no cadernos dos alunos, entrevistas, questionários e análises documentais, juntamente com nosso referencial teórico.

Por interpretação, assim como Freitas (1989, p. 59), entendemos

A investigação do sentido latente a partir do conteúdo manifesto. Ou seja: além da literalidade de cada elemento, procurou-se reconstituir seu significado a partir de suas relações com a totalidade.

Dessa forma, vale aqui esclarecer que o critério por nós utilizado para validar nossos resultados difere daquele da pesquisa tradicional, uma vez que, no tratamento estatístico convencional, a validade dos resultados é dada por sua frequência, e, na presente pesquisa,

a validade do modelo que é construído pelo pesquisador, através da análise qualitativa dos dados, é determinada por sua coerência interna, isto é, pela sua capacidade de dar conta de todos os elementos observados. (THIOLENT, 1982, citado por FREITAS, 1989, p. 59).

Ainda cabe aqui lembrar que, apesar de não termos a pretensão de generalizar para todas as escolas públicas, para todas as professoras os resultados encontrados, nós os consideramos como sinalizadores que podem ser encontrados em diversos contextos do sistema educacional público brasileiro hoje.

5.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PROMOTORAS DAS ATUAIS PRÁTICAS