2.2 A PROPOSIÇÃO DAS METODOLOGIAS MULTICRITÉRIO
2.2.2 As Correntes Multicritério Existentes
Atualmente a literatura oferece diversas metodologias multicritério, calcadas em escolas distintas que desencadearam diferentes métodos. Para Dutra (1998), esta diversidade é parcialmente explicada pela diferença cultural entre os dois ambientes onde foram desenvolvidos as linhas de pesquisa: nos Estados Unidos, existia um ambiente científico dominado por paradigmas mais racionais, levando o decisor a busca da melhor solução e da informação objetiva quantitativa; na Europa, se reconhecia os limites da abordagem puramente objetiva, reconhecendo que a tomada de decisão é sobretudo uma atitude humana informada pela noção de valor.
A diversidade de linhas de pesquisa dentro das metodologias multicritério foi discutida durante o encontro da ESIGMA (Euro Special Interest Group on
Multicriteria Analysis) realizado em Lisboa em 1993. Foram apresentados dois
aspectos básicos para justificar estas diferentes abordagens, que são: (i) a grande diversidade de origens científicas dos pioneiros na pesquisa multicritério, e (ii) o fato de que o contexto de qualquer caso particular precisa
ser levado em consideração ao se solucionar um método particular para uso (Bana e Costa et al., 1995c).
As duas vertentes principais se diferenciam nos seguintes aspectos: (i) a escola americana enfatiza a tomada de decisão, buscando uma solução ótima enquanto (ii) a escola européia enfatiza o aspecto da ajuda, buscando a compreensão e o aprendizado do problema (Dutra, 1998). A seguir, são apresentados as características das duas vertentes, que são denominadas como MCDM (escola americana) e MCDA (escola européia), segundo os artigos de Roy (1990) e Roy & Vanderpooten (1996).
2.2.2.1
A Escola Americana (MCDM)
Segue agora uma análise das características da abordagem MCDM. Esta análise se apresenta de forma semelhante a feita para a abordagem monocritério da PO tradicional (seção 2.1), permitindo uma fácil comparação entre elas.
A corrente utilizada pela metodologia MCDM possui como características principais:
(i) existência de um conjunto A bem definido de alternativas viáveis a - neste caso, comparando-se com a abordagem monocritério, nada existe de diferente;
(ii) existência de um modelo de preferências bem definido do decisor D que possuem as seguintes propriedades: propriedades de assimétrica e transitiva para a relação binária P (definida em A) e propriedades de reflexiva, simétrica e transitiva para a relação binária I (definida em A);
(iii) o decisor fundamenta seu julgamento com respeito à comparação de duas alternativas a’ e a com base em um conjunto de descritores;
(iv) quando compara duas alternativas a’ e a, o decisor D deve escolher, sem ambigüidade, uma e apenas uma delas segundo uma relação binária I (indiferença) ou P (preferência estrita) entre as possibilidades;
(v) existe uma função de valor V definida em A, de forma que:
a’ P a se V(a’) > V(a) a’ I a se V(a’) = V(a)
(vi) o problema é bem formulado matematicamente e existe a busca por uma solução ótima a’ em A, de forma que:
V(a’) ≥ V(a) ∀a ∈ A
Se verifica nas características mencionadas da metodologia MCDM a presença da objetividade, que contrasta com a abordagem MCDA. Na seqüência , se apresentam as características da abordagem MCDA.
2.2.2.2
A Escola Européia (MCDA)
A abordagem MCDA pressupõe, ao contrário da abordagem MCDM, limites para o objetividade, ou seja, para o entendimento e resolução dos problemas do mundo real devem ser levados em consideração os critérios objetivos e também os critérios de natureza subjetiva, que normalmente existem de
maneira dispersa e difusa dentro do contexto decisório, porém fazem parte deste contexto e são relevantes para o julgamento das ações .
Baseado em Roy & Vanderpooten (1996), são apresentados cinco aspectos cruciais acerca da limitação da objetividade:
(i) a fronteira de A é difusa, modificando-se ao longo do processo decisório. Portanto, a identificação de quais ações são ou não viáveis é vaga e envolve uma certa dose de arbitrariedade;
(ii) normalmente, nos casos reais não existe um decisor D. O que existe são atores que participam do processo decisório, formado por vários decisores, por grupos de influencia (stakeholders) e também por grupos intervenientes ;
(iii) as preferências de D são raramente bem definidas. Ocorre a existência de incertezas, crenças parciais, conflitos e contradições em suas declarações de preferências;
(iv) com relação aos dados, existem incertezas, imprecisões, mal definições e também a utilização de dados definidos arbitrariamente;
(v) é impossível determinar através de um modelo matemático se uma decisão é boa ou ruim. A qualidade e o sucesso de uma decisão são influenciados por fatores organizacionais, culturais e pedagógicos do processo decisório.
Se reconhece nos aspectos citados, os limites da objetividade na abordagem MCDA. Cabe agora apresentar os aspectos que indicam a presença da subjetividade. Para isto são apresentados as seguintes características básicas:
(i) não existem ações potenciais a estáveis, pois o conjunto A possui fronteira difusa. Ao contrário das alternativas, as ações potenciais não são mutuamente exclusivas nem há a imposição de serem necessariamente factíveis;
(ii) a comparação entre ações potenciais se da através de indicadores de impactos que são construídos com base em uma família de critérios F;
(iii) o problema é mal definido matematicamente. Os modelos desta abordagem tem por objetivo gerar conhecimento aos atores, para quando da tomada de decisão eles possam construir a solução mais adequada.
2.2.2.3
As Diferenças Entre as Escolas MCDM e MCDA
Com objetivo de melhor distinguir as duas abordagens, agora se apresenta resumidamente as diferenças básicas entre elas. Isto é feito segundo as características das abordagens MCDM e MCDA descritas anteriormente, que foram baseadas em Roy (1990) e Roy & Vanderpooten (1996).
(i) a escola americana apresenta apenas os elementos de natureza objetiva, ao contrário da escola européia que reconhece tanto a presença da natureza objetiva como a da natureza subjetiva;
(ii) para a escola americana, o objetivo é descrever, ou descobrir, algo que já preexiste completamente. Já a abordagem da escola européia se diferencia por procurar construir, ou criar, algo que por definição não existe;
(iii) a escola americana procura analisar um axioma particular, no sentido de que ele leve a uma verdade através de normas para prescrever enquanto a
escola européia procura, através de um axioma particular, saber qual é seu significado e sua relação na elaboração de recomendações;
(iv) não há interesse na escola americana em fazer com que o decisor entenda seu problema, ao contrário da escola européia, que procura trazer ao decisor argumentos que o façam melhor julgar o problema, mesmo que isto enfraqueça, diminua algumas convicções preexistentes nele.
Um aprofundamento sobre a diferença entre estas duas escolas é apresentado na próxima seção, onde a distinção entre as escolas é fundamentada com base em artigos de alguns autores de renome dentro das metodologias multicritério.