2.1 – O fracasso escolar e seu contexto
Questões relacionadas ao fracasso escolar no Brasil vêm sendo discutidas há décadas por estudiosos e órgãos oficiais, que buscam meios para superar este cenário. As raízes históricas do processo de escolarização no Brasil mostram que, desde as primeiras propostas de democratização do acesso à escola, o sistema educacional brasileiro penalizou os segmentos oriundos das classes populares, trazendo consigo as marcas do fracasso.
Ao longo da trajetória da pesquisa educacional no Brasil, diversos estudos abordaram o tema do fracasso escolar por meio de diferentes vertentes, entre elas: biológica, funcionalista, psicológica, crítico-reprodutivista, materialista histórica, entre outras.
Entendido como o baixo rendimento acadêmico, cujas principais formas de manifestação são os elevados índices de repetência e evasão, o fracasso escolar constitui-se como um fenômeno social e historicamente determinado, produzido no âmbito das relações sociais.
Os estudos de Patto (1990), na obra “A Produção do Fracasso Escolar”, revelam que no início do século XX, estatísticas apontavam para os altos índices de evasão e reprovação no sistema educacional brasileiro. Segundo a autora, no ano 1930 o Brasil possuía um baixo crescimento da rede pública de ensino e o analfabetismo atingia cerca de 75% da população.
Diante da expansão do capitalismo e do fortalecimento dos princípios liberais, as políticas governamentais viam a ampliação do acesso à escola como uma forma produtiva e vantajosa para o avanço da produção industrial. Deste modo, o debate em torno de políticas de democratização do ensino tornou-se mais intenso, visando à incorporação da população excluída aos bancos escolares como condição fundamental para o desenvolvimento do país.
Quanto ao ideário liberal, cuja presença marcava as relações sociais e econômicas do país, partia-se do princípio de que os homens são iguais em direitos, porém, diferenciavam-se em suas capacidades e aptidões, sendo que cada indivíduo atingiria de acordo com suas potencialidades uma determinada posição social. “Assim, para a doutrina liberal, como os homens não são individualmente iguais, é impossível querer que sejam socialmente iguais” (CUNHA, 1979, p. 31).
Com base nesse pressuposto, Cunha (1979) aponta como seria entendida esta abordagem no campo educacional:
É, pois, a partir dos talentos ou vocações individuais (que a escola tem capacidade de despertar e desenvolver) que o indivíduo adquirirá sua posição que seus dotes inatos e sua motivação determinarem e, assim, de acordo com suas próprias aptidões, irá encontrar seu lugar na estrutura ocupacional existente. (p. 34-35)
Nesses moldes, a ideologia liberal proclama a escola como o lugar que possibilita igualdade de oportunidades e as diferenciações de desempenho entre eles seriam consequências de suas características individuais de interesse, esforço, disciplina; sem levar em conta, porém, as condições sociais, materiais, econômicas que envolvem cada sujeito. Deste modo, ao ocultar esses fatores, as justificativas para as diferenças no rendimento acadêmico, que levaria ao sucesso ou fracasso, estavam sempre ligadas às aptidões individuais do alunado, desresponsabilizando a escola em relação aos destinos dos sujeitos por ela alcançados.
Segundo Patto (1990), foram teorias baseadas num discurso pedagógico-liberal que serviram de “pano de fundo às explicações do fracasso escolar durante o percurso da pesquisa da política educacional no país”. (p.62)
Com a ampliação do acesso à escola, o que se verificou foi um crescente aumento dos índices de repetência, em especial nas séries iniciais do primeiro grau, e de evasão de grande parte dos alunos advindos dos setores populares, o que levou, então, à necessidade de se buscarem explicações para as causas do fracasso escolar neste segmento da população.
Conforme aponta Patto (1990), sob a influência de áreas como a medicina e a psicologia, por meio de clínicas de higiene mental, exames clínicos e testes psicológicos, as explicações para o fracasso escolar baseavam-se em fatores biológicos, raciais e hereditários dos indivíduos e, com base nesses motivos, justificava-se que as causas do fracasso escolar estavam sempre centradas no organismo da criança - as chamadas causas subjacentes - cuja consequência era a classificação dos alunos como “anormais”, sendo considerados incapazes e limitados para a aprendizagem escolar. Segundo a autora, tais argumentos não levavam em consideração os aspectos estruturais e funcionais do sistema de ensino, muito menos as condições sociais, econômicas e culturais a que as crianças excluídas do sistema eram submetidas desde a primeira infância.
Assim, com base nas diferenças individuais e em um discurso científico, concepções racistas e biológicas, permeadas de preconceitos e estereótipos sociais, caracterizam os motivos do fracasso dos alunos de classes menos favorecidas. Neste sentido, Patto (1990) afirma: “(...) foi no fogo cruzado de preconceitos e estereótipos sociais,
cientificamente validados, e do ideal de igualdade de oportunidades que se geraram ideias que interferiram nos rumos da política, da pesquisa e das práticas educacionais” (p.85).
Patto (1990) aponta que, até a década de 1970, o pensamento educacional do país apresentava uma cisão: de um lado, filósofos da educação e alguns pedagogos voltaram-se para análises e recomendações referentes a aspectos estruturais e funcionais do sistema de ensino; por outro lado, pedagogos e, sobretudo, psicólogos focavam o diagnóstico do fracasso em torno da avaliação das características biológicas, psicológicas e sociais da população escolar. Na década seguinte, o que se nota é a predominância da segunda vertente sobre a primeira, de modo que as causas do fracasso escolar serão buscadas no aluno.
No início dos anos 1970, um novo discurso passou a se fazer presente sobre as desigualdades educacionais, sendo que os argumentos passaram a ser pautados na proveniência cultural dos alunos, dando origem à teoria da carência cultural.
Desenvolvida nos Estados Unidos desde os anos 1960, chega ao Brasil na década de 1970 a teoria da carência cultural, rapidamente absorvida e difundida no país (PATTO, 1990). Nesta abordagem, as justificativas do fracasso escolar, que antes estavam pautadas em um discurso biológico, com enfoque aos fatores genéticos e raciais, passam, então, a considerar os fatores culturais dos indivíduos:
(...) a “teoria da carência cultural” passava a explicar esta desigualdade pelas diferenças de ambiente cultural em que as crianças das chamadas classes “baixa” e “média” se desenvolviam. A partir dos resultados de centenas de pesquisas, em sua maioria fiéis ao modelo experimental, sobre as características físicas, sensoriais, perceptivo-motoras, cognitivas, intelectuais e emocionais de crianças pertencentes a diferentes classes sociais, esta “teoria” afirmou, em sua primeira formulação, que a pobreza ambiental nas classes baixas produz deficiências no desenvolvimento psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e adaptação escolar. (p. 94)
O foco principal desta corrente teórica consistia em explicar que as diferenças de rendimento escolar estavam relacionadas ao ambiente cultural em que viviam as crianças de grupos sociais distintos. Ou seja, o indivíduo fracassa porque está desprovido dos recursos culturais exigidos pela cultura dominante, uma vez que os conhecimentos ensinados pela escola estariam construídos de acordo com padrões da “classe média”, havendo, assim, uma disparidade entre os valores e os saberes que a escola ensina e aqueles pertencentes às crianças das classes menos favorecidas, considerados inadequados para elas. Segundo Patto (1990): “valores, crenças, normas, hábitos e habilidades tidos como típicos das classes
dominantes são considerados como os mais adequados à promoção de um desenvolvimento psicológico sadio” (p. 48), atribuindo a causa do fracasso a situações culturais e familiares que não se enquadrem no padrão idealizado.
Percebe-se, sob esta ótica, carregada de pressupostos racistas e elitistas, que as causas do fracasso escolar recaem cada vez mais sobre o próprio aluno e sua família. Da afirmação da existência de raças inferiores, passou-se para a afirmação da existência de culturas inferiores, disseminando a ideia de que o meio cultural, do qual as crianças pobres faziam parte, era deficitário de estímulos e valores da classe dominante, o que dificultaria a aprendizagem. Assim, afirmava-se a incapacidade de a escola atender os portadores de carência cultural por ser uma instituição mantida, organizada, planejada e administrada pelos setores médios (PATTO, 1990).
Declarava-se que a pobreza ambiental, na qual os segmentos populares estavam inseridos, era fonte de produção de deficiências no desenvolvimento psicológicos infantil. Isto, por sua vez, acarretava nas dificuldades de aprendizagem e inadequação às normas escolares, difíceis de serem administradas e superadas no cotidiano das escolas públicas que atendiam essa população.
Ao deslocar o foco para o ambiente de sobrevivência no qual os alunos pobres e negros estavam inseridos, os sistemas públicos de ensino não eram definidos conforme as necessidades educacionais concretas de seus usuários, mas com base no que lhes faltava, quando comparados aos setores médios da população.
Os termos privação, carência e deficiência cultural, segundo Patto (1990), passaram a ter um alcance significativo no pensamento educacional da época, disseminando, assim o preconceito racial e social. Neste sentido, Patto (1990) aponta: “Quando se propõem a explicar o sucesso escolar e profissional desigual entre os integrantes das classes sociais, estas teorias ambientalistas fundamentam-se em preconceitos e estereótipos que, com uma nova fachada científica, passam a orientar a política educacional”. (p.48)
Diante deste cenário, em termos de políticas educacionais, surgem os programas de educação compensatória, cujo objetivo era possibilitar subsídios aos filhos da classe empobrecida (culturalmente carentes ou diferentes) e suprir as suas carências, oferecendo condições para alcançar um rendimento adequado:
(...) prometem uma igualdade de oportunidades impossível através de programas de educação compensatória que já nascem condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que os seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar. (PATTO, 1990, p. 50)
Esta visão, que traz um padrão de normalidade baseado em uma classe hegemônica, manifesta a preconceituosa crença de que a criança pobre é menos apta à aprendizagem escolar. Nesta discussão, em busca dos determinantes do baixo rendimento, as características dos alunos e de seu ambiente familiar eram relacionadas com o desempenho na escola, sendo considerada, em primeiro plano, a influência de fatores extraescolares no rendimento escolar. Segundo Patto (1990), pouco se criticava este pensamento da época, fazendo com que a escola, e a forma que estava estruturada, permanecesse intocada:
[...] Nesta época, a única crítica que se fazia à participação da escola na produção de alta incidência de fracasso escolar entre crianças pobres era a de que atividades nela desenvolvidas eram “carregadas de padrões culturais estranhos ou não satisfatórios para a subcultura a que se destinam, ou seja, defendia-se a idéia de que, por não considerar a realidade sócio-psicológica do aluno marginalizado culturalmente, a escola não poderia “eximir-se de certa responsabilidade” por esse fracasso. (p.111)
A causa principal do fracasso ainda permanecia sendo atribuída ao aluno, sendo que os fatores intraescolares pouco eram considerados. A escola é, então, compreendida como uma instância separada do contexto social mais amplo, um espaço privilegiado, imune aos conflitos e contradições próprios da sociedade, sendo ela considerada como o lugar por excelência em que as crianças carentes poderiam ter acesso a uma cultura mais elaborada e superior.
É ainda na década de 1970, que começam a ser divulgados no Brasil as teorias crítico-reprodutivistas, que apresentam a possibilidade de uma reflexão crítica sobre o papel da escola e da sociedade. As ideias de Althusser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Establet e Baudelot (1971), conforme aponta Patto (1990), foram debatidas no Brasil e introduziram a possibilidade de se pensar o papel da escola no âmbito de uma concepção crítica de sociedade.
Tais autores forneceram ferramentas conceituais importantes ao afirmarem que a escola exerce a dominação cultural, a serviço da reprodução das relações de produção (PATTO, 1990). Diante desse pressuposto, com sua função reprodutora e seletiva, a escola seria uma das instituições sociais responsáveis pela veiculação de conteúdos ideologicamente direcionados e pelo favorecimento da visão de mundo dos setores dominantes de uma sociedade de classes.
Freitag (1986) aponta que a escola é vista, na opinião dos crítico-reprodutivistas, como uma instituição que preenche duas funções estratégicas para a sociedade capitalista, sendo que a primeira é a reprodução da cultura, ou seja, a ideologia da classe dominante e a segunda é a reprodução das relações sociais, ou seja, a estrutura de classes:
Assim a escola, na medida em que qualifica os indivíduos para o trabalho, inculca-lhes uma certa ideologia que os faz aceitar a sua condição de classe, sujeitando-o ao mesmo tempo ao esquema de dominação vigente. [...] É, pois, a escola que transmite as formas de justificação da divisão do trabalho vigente, levando os indivíduos a aceitarem (...) sua condição de explorados, ou a adquirirem instrumental necessário para a exploração da classe dominada. (p. 34)
Caracterizada como um Aparelho Ideológico do Estado (AIE), na abordagem crítico-reprodutivista, a escola ao cumprir as funções de manutenção das relações materiais e sociais de produção, configura-se como um mecanismo indispensável na lógica capitalista (FREITAG, 1986).
Contudo, as ideias desta vertente teórica não foram bem compreendidas e sofreram algumas distorções. A exemplo disso, o conceito de dominação cultural passou a ser entendido como um desencontro entre dois segmentos culturais distintos, sendo que as diferenças culturais eram atribuídas às diferentes condições de vida das classes que então se acreditava constituir os polos da dominação - a classe média e as classes populares. Porém, como os determinantes sociais estruturais das condições diferentes de vida não eram explicitados, a existência de relações de produção calcadas na exploração de interesses - concepção indispensável para o entendimento de dominação cultural - ficava omitida e pesquisas passaram a veicular uma interpretação do papel social da escola em total desacordo com as bases conceituais da teoria crítica, a qual servia-lhes de inspiração. Quanto a isso, Patto (1990) afirma: “A introdução de um referencial teórico que permitiu fazer crítica da versão liberal da relação escola-sociedade de classes parece não ter sido bem compreendida em seus conceitos fundamentais”. (p. 117)
Embora tenham ocorrido tais distorções conceituais e generalizações indevidas, esse referencial teórico foi muito importante para as discussões referentes à escola pública, pois permitiu que, no processo ensino-aprendizagem, o foco fosse colocado sobre a relação professor-aluno, o que tornou evidente “a dominação e a discriminação social presentes no ensino”; além disso, tornou mais próxima a possibilidade da educação escolar “ser pensada a partir de seus condicionantes sociais, contribuindo, assim para a superação do mito da
neutralidade do processo educativo” (PATTO, 1990, p. 117). Antes disso, raras vezes o foco dos estudos sobre o fracasso havia se voltado para a instituição escolar como um dos fatores determinantes deste problema. Via de regra, ao se voltarem para a escola, atribuíam a culpa do fracasso a ela a e a quem nela trabalhava, sem relacioná-la com o contexto social e político.
É somente no final dos anos 1970 e início dos anos 1980 que, nas pesquisas educacionais, a escola começa a ser pensada como uma organização social e analisada em sua estrutura e dinâmica das relações sociais ali vivenciadas, tornando-se foco de interesse investigativo. Já no início da década de 1980, são divulgados estudos que consideram a “participação do sistema escolar no baixo rendimento das crianças dos segmentos sociais mais pobres” (PATTO, 1990, p. 120), iniciando, portanto, uma mudança de enfoque nas explicações sobre o fracasso escolar, que passa a considerar os mecanismos intraescolares de seletividade social da escola, na produção deste fracasso.
Os dados apresentados por Patto (1990) acabam por mostrar que o preconceito com as classes sociais desfavorecidas é um elemento decisório na explicação do fracasso escolar. Fortalecido por um discurso científico, os preconceitos, mitos e crenças se confundem com o senso comum, fazendo com que haja certa naturalização e a individualização do fracasso escolar como sendo do aluno ou de sua família.
A autora também explica que a escola brasileira, estruturada nos moldes dos ideais liberais de uma sociedade capitalista, acaba por reproduzir desigualdades sociais e históricas, utilizando-se de um discurso competente e ideológico, que tem como intenção a manutenção da estrutura da sociedade dividida em classes e, portanto, a precarização cada vez maior da escola pública. Seus estudos representaram um marco na produção acadêmica e teve impactos importantes sobre as discussões do fracasso escolar, desdobrando-se em muitos outros debates sobre o tema.
Uma importante análise do estado da arte sobre o fracasso escolar foi realizada por Angelucci et. al. (2004), ao verificar a abordagem que tem sido feita sobre o tema, nas pesquisas acadêmicas da Universidade de São Paulo, no período de 1991 a 2002.
A pesquisa mostra que as produções tendiam a caracterizar o fracasso escolar em quatro vertentes analíticas. Deste modo, um número significativo de estudos sugeria que as causas do baixo rendimento de estudantes das escolas públicas deviam ser buscadas na capacidade intelectual dos alunos, em função dos problemas psíquicos. Nessa vertente explicativa, observa-se a tendência de classificar a criança como psiquicamente imatura, o que
resulta na apresentação de quadros de ansiedade, dificuldade de atenção, dependência e agressividade ao longo de todo o processo de escolarização.
Uma segunda perspectiva centra o fracasso escolar como resultante da falta de técnicas ou no uso inapropriado delas, por parte dos professores, ou seja, a falta de um conhecimento técnico específico, capaz de atender as dificuldades de aprendizagem das crianças usuárias das escolas.
Há ainda pesquisas que fundamentam o fracasso ligado a uma questão institucional, que analisa a escola como uma instituição inserida em uma sociedade de classes, que funcionaria conforme os interesses do capital, em cada momento histórico.
Por fim, há uma vertente que enfatiza a dimensão política da escola, compreendendo a instituição escolar como uma organização regida pela mesma lógica da sociedade de classes, na qual as relações de poder dão o enfoque para a cultura dominante, desprezando a cultura popular.
Ao término da pesquisa, as autoras chamam a atenção para um aspecto recorrente nas produções examinadas: a continuidade de pesquisas sobre o fracasso escolar que o concebem de forma psicologizante, ou seja, a forte presença da redução psicológica na explicação do insucesso escolar. (ANGELUCCI ET. AL., 2004)
Diante das últimas décadas, é possível identificar certos avanços que ocorreram no âmbito da educação brasileira, culminando no processo de ampliação e democratização do ensino público. A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a educação como um do direito social de todos e um dever do Estado e da família (Art. 205), tendo por base os princípios como: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, “gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”, “garantia de padrão de qualidade” (Art. 206), entre outros.
Paralelamente, a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) trouxe, não só, a garantia de acesso, com também a obrigatoriedade de toda população, em idade escolar (de 7 a 14 anos), frequentar os bancos escolares, contemplando, também, o acesso à educação daqueles que não concluíram as etapas da educação básica em idade própria.
Recentemente, o acesso ao ensino sofreu mudanças, passando-se a considerar a educação básica como obrigatória, dos 04 aos 17 anos2, abrangendo parte da Educação
Infantil até o Ensino Médio, sendo que o Ensino Fundamental foi ampliado para 9 anos, atendendo alunos de 6 a 14 anos de idade.
2 Lei nº 12.796 de 04 de 2013
A criação de leis, a implementação de políticas educacionais e os investimentos na educação, sem dúvida, trouxeram impactos importantes na escolarização da população brasileira. Percebe-se, conforme os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE), que a taxa líquida de escolarização aumentou gradativamente, ao longo dos anos, sendo verificado, no ano de 2010, que mais de 96% das crianças, na faixa etária de 06 a 14 anos, estavam matriculadas no Ensino Fundamental. Observou-se, também, uma diminuição significativa dos índices de defasagem série-idade, o que mostra a aproximação da idade adequada ao nível de ensino em que se encontram.
Além disso, segundo os dados do Censo Escolar, nos últimos anos, a taxa de reprovação do ensino público apresentou diminuição, passando de 13,0%, em 2007, para 9,6%, em 2014 (INEP, 2014), o que, embora não sejam os índices ideais, apontam para uma evolução positiva.
Apesar de tais avanços, o Brasil ainda apresenta sérios problemas que ultrapassam