CAPÍTULO 2 - A ARTE E O SEU ENSINO
2.6 AS DIRETRIZES CURRICULARES E OS CONTORNOS DOS PROCESSOS
TEÓRICOS
O Município do qual trata esta tese fica localizado na região metropolitana de Curitiba. Sua população atualmente é próxima aos 120.000 mil habitantes e sua taxa de crescimento anual é maior que 6%.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de 2004, funcionam quarenta escolas de Ensino Fundamental, sendo vinte e três de pré à 4.a série, dezessete de pré à 8.a série, além de possuir vinte e seis CMEIS (Centro Municipal de Educação Infantil), empregando em seu quadro próprio perto de mil e quinhentos docentes.
No ano de 2004, a cidade instituiu seu Sistema Municipal de Ensino (Lei n.o 1528, de 02 de dezembro) e o seu Conselho Municipal de Educação – CME - (Lei n.o 1527, de 02 de novembro). O sistema municipal de ensino atende aos níveis de Educação Infantil (0 a 6 anos), compreendendo berçário, maternal, Pré I, II e III, todo o Ensino Fundamental, além de possuir também as modalidades de Educação de Jovens e Adultos (E) e Educação Especial76.
Na disciplina de arte, a cidade conta aproximadamente com trinta professores (as) habilitados (as) entre o ensino de 5.a a 8.a série e de 1ª a 4ª série. Nos anos iniciais ou Ensino Fundamental de nove anos, as aulas são ministradas
76 No início do ano de 2007, a Secretária Municipal de Educação do Município em tela, implantou o Ensino Fundamental de nove anos. A justificativa baseou-se na alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.o 9.394/96), nos artigos 6.o, 32 e 87, ocorrida pela Lei Federal n.o 11.274 de 06/02/2006, a Resolução n.o 03 de 03/08/2005 da CNBE, e a Resolução n.o 08/2006 – Conselho Municipal de Educação de Araucária – CME.
por professores (as) em Regime de Modalidade Diferenciada (RMDs)77, que recebem por parte da coordenação de Arte um processo de formação continuada, uma espécie de padronização ou uniformidade das práticas professorais.
A Proposta Pedagógica de Educação do Município, verificada até 2004, baseia-se na concepção de forte tendência histórico-crítica. Essa concepção tem como finalidade compreender os determinantes e as contradições sociais, e a influência que exercem na educação. Nesse sentido, o compromisso da educação é prover meios necessários para que os alunos apreendam o processo de produção do conhecimento e contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais justa e mais humana78.
A Proposta de ensino para educação do município está baseada na visão dialética, pautada na compreensão do movimento que objetiva do processo histórico do sujeito constituinte produtor de sua própria existência. As diretrizes curriculares compreendem a educação como se manifesta no presente e como o resultado de um processo de transformações históricas determinantes das condições materiais da existência humana.
Essas determinantes sociais, que compreendem o grau de contradições da sociedade, marcam a educação como um processo reflexivo orientado pelos fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica, buscando a clareza dessas determinantes sociais, posicionando-se diante dessas contradições e decidindo coletivamente acerca dos encaminhamentos educacionais a serem orientados.
A Secretaria Municipal de Educação (SMED, 2004) acredita que a educação, nessa perspectiva, visa à incorporação dos instrumentos culturais para possibilitar a
77 As chamadas professoras RMDs possuem formação pedagógica em várias áreas de graduação Universitária, cumprindo a dotação do Ministério da Educação em que determina que para atuar em escolas da Educação Básica faz-se necessária a graduação no Ensino Superior, visto que antes de 2007 várias professoras ainda não possuíam cursos universitários. Desse modo, a Secretaria de Educação do Município em voga oferece formação específica nas áreas de artes e Educação Física como recreação e lazer nestas duas modalidades de ensino.(nota do autor).
78 Elaborada por um Coletivo de Autores (2004). Até o presente momento oficialmente não se confeccionaram novos estudos para elaboração de Proposta Pedagógica Revisitada, atualizada.
transformação social, a relação do aluno com a prática social e a mediação dos profissionais da educação.
Nesse formato de pensamento, a educação escolar representa uma atividade consciente que objetiva o conhecimento científico, estabelecendo uma diferença qualitativa entre a prática inicial do aluno e a síntese elaborada, contribuindo para a modificação da realidade, rompendo com ações espontâneas e passivas nas relações em que está inserido, passando a relacionar-se conscientemente, estabelecendo relações intencionais.
Cada conteúdo é percebido não de forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Nessa forma pedagógica, exige-se que a contradição, as dúvidas estejam presentes despojando os conteúdos da sua forma naturalizada, pronta e imutável. Assim,
A tarefa da Pedagogia histórico-Critica em relação à educação escolar é a identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares, provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem, o saber objetivo como resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como, as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 1991 p.14).
Nessa perspectiva, a realidade do aluno é o ponto de partida e o diálogo é o elo para chegar a sua cultura, relacionando-a com as formas em que se expressa o conhecimento produzido ao longo da história, fazendo com que o resultado seja mais que um detalhe, promovendo meios necessários para que o aluno interaja com o mundo, com a cultura, articulando a proposta pedagógica com o compromisso de transformação da sociedade. Os autores Lev Vygotsky, Demerval Saviani, entre outros79, fundamentam a base das diretrizes na educação do município. Estes
79 Os teóricos Libâneo (1985), Leontiev (2004), Marcus Aurélio Taborda de Oliveira (2003), Leandro Konder (2000), Newton Duarte (2001), João Luiz Gasparin (2002), Wallon (1996), Pino (1997), Vitor Paro (2001) fizeram parte da construção teórica das diretrizes da (SMED, 2004) do município investigado.
teóricos buscam compreender o sujeito em sua totalidade apresentando uma visão integrada do aluno (ARAUCÁRIA, 2004, p.8).
Essa visão integrada do aluno é observada por Wallon (1986) nos seus estudos sobre o desenvolvimento infantil,considera que uma questão fundamental é o estudo da consciência e a compreensão de sua gênese. A pessoa é compreendida como sujeito nas dimensões em conjunto cognitivo, afetivo e motor. Essas dimensões, segundo o autor, estão vinculadas entre si e em constante movimento. Para Wallon, "desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais especificas as situações cada vez mais variadas" nas relações sociais (p.14).
Essas relações colocam o ser humano em uma existência social, individualizada que se constrói marcada pela situação histórica. Nesta produção da consciência, que ocorre por meio de processo – como um movimento contínuo de mudanças e transformações –, imbricado no desenvolvimento permeado por regressões, crises e conflitos, que se inicia na infância e se estende a adolescência, fase adulta e idosa. Assim, compreender a história do desenvolvimento infantil implica todavia integrá-lo neste contexto social/cultural.
Segundo Vigotsky (1989, p.53-77), tudo o que é cultural é social, revelando que o social é mais amplo que o cultural. O teórico Pino (1997, p.29-52) explica essa afirmação, ao indicar que anterior à cultura, o social adquire dentro dela formas novas de existências. O social é condição e resultado do aparecimento da cultura. É condição para que, sem essa sociabilidade natural a sociabilidade humana seria historicamente impossível e a emergência da cultura seria impensável. Nesse sentido, tudo o que é produzido pelo homem e por meio de sua sociabilidade como resultado é, portanto, obra cultural.
Para Vigotsky (1989, p.53-77), estar inserido no social faz com que o sujeito produza atividades simbólicas. Inicialmente a criança com sua memória natural atua por meio de percepção sensível, sendo resultado das ações diretas dos estímulos externos sobre o organismo.
Essas percepções provocadas por esses estímulos são denominadas signos pelo autor. E, neste caso, o homem pode agir na ausência do elemento. Os signos, os símbolos, portanto, são sinais artificiais criados pelo homem.
Vigotsky (1989, p.33-94) afirma que as relações concretas da vida ocorrem no interior das práticas discursivas, ações humanas que se constituem em ações significativas. A condição de ser humano para o autor está no fato de o ser humano ter criado ferramentas psicológicas, signos e símbolos, sendo dispositivos sociais, como a linguagem, o sistema de numeração, cálculo, estratégias mnemônicas, ou seja, de memória, produções artísticas, escritas, mapas, desenhos, entre outros.
Assim, o ser humano se humaniza junto ao social e o uso dos signos criados por ele marca-o como um ser social. Dessa forma, o papel do outro na constituição individual é essencial na compreensão do pensamento de Vigotsky (1989).
A mediação do outro, segundo o autor, passa por três estágios. Primeiro, o desenvolvimento em si; segundo, para os outros, e terceiro para si. O desenvolvimento em si é a realidade natural ou biológica da criança. O desenvolvimento para os outros ocorre quando adquire significados no sentido da coletividade e o momento de produção da cultura. E o terceiro para si, é o momento em que o significado que os outros atribuem a algo tornando significativo para si, ou seja, para o indivíduo singular, o qual internaliza o significado elaborado no mundo cultural.
Com esses pressupostos é possível afirmar que conhecer o desenvolvimento do ser humano contribui para a organização do trabalho escolar. De acordo com Vigotsky (1989), as ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos, conduzidos pela ação externa. Assim, o significado dessas ações se inverte, passa a ter prioridades à ação.
No caso da escola, a criança realiza a ação compreendendo o significado e o sentido. Entendendo esse pressuposto, as atividades educacionais necessitam continuamente ser exploradas, para que a criança internalize esses significados postos em determinada cultura.
O significado, para o autor, é uma construção social de origem convencional, relativamente instável, e sentido se constitui a partir do confronto entre as significações sociais vigentes e a vivência pessoal.
Dessa forma, o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados elaborados na sociedade em que está inserido. A escola necessita apontar para um aprendizado organizado que resulte em desenvolvimento mental das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O sujeito, para Vigotsky, é um ser humano, autor de suas próprias ações, envolvido no processo social e histórico. Esta afirmação está fundamentada nas teorias que o próprio autor desenvolveu para explicar a organização das funções psíquicas elementares e superiores, quando define como elementares as funções que representam reações automáticas, associações simples, memória não elaborada.
Vigotsky entendia que as funções mentais são determinadas imediatamente e automaticamente pelos estímulos do ambiente baseado nas necessidades biológicas.
As funções descritas pelo autor como psicológicas são tipicamente humanas, representadas por ações conscientes, memória ativa e atenção voluntária, pensamento abstrato e ações planejadas. Essas funções psicológicas superiores, segundo Vigotsky (1989, p.33-94), são de natureza cultural puramente funcional, mas as transformações das funções no plano de cada sujeito não são mera transposição das que existem no plano social, mas resultado de uma transformação qualitativa no processo de internalização, isto é, ações construídas nas relações que os seres humanos mantêm entre si e com a natureza.
E essa conscientização ocorre mediante a transformação que o sujeito estabelece por meio de processo ativo/criativo, em que ele se constrói como sujeito transformando as relações sociais em funções psicológicas superiores. Para Vygotski (1989, p.33),
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto
de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
As diferentes atividades e seus métodos, como trabalhar, como aprender, brincar, amar, são formas sociais produzidas pela sociedade e essas atividades humanas devem ser consideradas dentro de um contexto histórico e cultural observando as interações sociais localizadas também em aspectos políticos, históricos mais abrangentes que os espaços educacionais.
É sabido que o desenvolvimento do sujeito nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira que uma sombra acompanha o objeto que a projeta. As relações são complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por justaposição.
Assim, é necessário, para além das ações comuns que se sobressaem no espaço da escola, que os profissionais de educação compreendam esta relação do desenvolvimento com a aprendizagem.
Para Vigotsky (1989, p.34-94), a importância da linguagem nas ligações entre a história individual e social tem a ver com a própria construção do sujeito e suas relações com o mundo.
Desse modo, compreender o desenvolvimento humano implica também conhecer a constituição do sujeito simbólico, o desenvolvimento intelectual do ser humano com o que acontece com o desenvolvimento da função simbólica, e isso supõe a vida social, um meio humano, em que a linguagem e a emoção assumem e desempenham papéis de constituidores, fazendo com que a atividade científica integre a ação social, numa atitude de engajamento e coerência (WALLON, 1975, p.206-208).
No Projeto Político pesquisado, a SMED acredita que um dos objetivos da escola é possibilitar que o aluno possa ir além dos conceitos cotidianos, com os quais chega até a escola. A relação entre os conceitos espontâneos, a expressão reflexiva, a ciência está prevista nas relações entre a educação, a Arte e o desenvolvimento dos sujeitos.