As Escolas das Aldeias e as Políticas Educacionais

O reconhecimento dos direitos educacionais específicos dos índios é fato relativamente novo para a comunidade Pataxó de Cumuruxatiba, e há muito para os educadores entenderem e aprenderem sobre essa questão, e também como planejar e aperfeiçoar o ensino. Se de um lado as legislações apontam para uma extrema liberdade na elaboração e gestão da educação indígena e o respeito às peculiaridades de cada comunidade, de outro lado têm-se a resistência e a dificuldade de compreensão dessas políticas públicas educacionais para as comunidades indígenas pelas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.

Por seu caráter novo, quanto às políticas públicas voltadas à educação indígena, os professores estão se apropriando desses conhecimentos teóricos e dos dispositivos legais, por meio de articulação e consulta a professores de outras comunidades Pataxó. Tomam como ponto de partida para a elaboração das propostas pedagógicas o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, e as propostas que coletivamente são desenvolvidas por eles.

A constituição da escola indígena para essas comunidades demanda que as Secretarias de Educação Municipais e Estadual assumam o projeto de implantação e acompanhamento dessas escolas.

Até o final do ano letivo de 2005 as escolas das aldeias Cahí, Alegria Nova e Pequi, estavam provisoriamente assistidas pela Secretaria de Educação do Prado; já a escola da aldeia Tibá era acompanhada pela Secretaria Estadual de Educação – Diretoria Regional de Educação – Direc 9.

A morosidade na implantação e acompanhamento das escolas nas aldeias é de certa forma “amparada” na Resolução do Conselho Estadual de Educação 106/2004,164 especificamente nos capítulos I e II, que deliberam – caso os municípios não tenham condições técnicas e financeiras adequadas – que estes não serão obrigados a ofertar o ensino indígena, ficando a cargo da Secretaria Estadual.

Em decorrência dessa flexibilidade apontada pela lei, o município do Prado não tem interesse em assumir plenamente a educação indígena.

Enquanto as competências não estão bem definidas, as escolas funcionam precariamente, e os professores vinculados ao município trabalham 40 horas semanais e recebem por 20 horas aula.

A Secretaria Municipal explicou aos professores que isto ocorreu em razão do número de matrículas no turno matutino, que não chega a 25 alunos. Que este número reduzido de alunos não caracterizaria uma turma, sendo necessária a junção dos dois turnos de trabalho, numa carga horária única.

Essa explicação é reforçada pela Lei do Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério,¹⁶⁵ que repassa ao município o valor calculado na proporção do número de alunos matriculados no ensino fundamental, multiplicado pelo custo-aluno calculado anualmente.

Como não são consideradas as matrículas na educação infantil e na educação de jovens e adultos, os municípios não dão conta desse atendimento, mesmo que previsto constitucionalmente. Acabam, por medida de economia, centralizando o atendimento,

164Apresentada exaustivamente neste capítulo, quando se trata das políticas para a educação escolar dos povos indígenas.

165 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 4, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado nacionalmente em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental.

obrigando todos os alunos a estudarem na cidade, disponibilizando o transporte para os alunos que residem em áreas rurais.

Os professores das aldeias aceitaram tal decisão e continuam trabalhando nos dois turnos, nas duas turmas: de ensino fundamental, 1ª à 4ª série, e na turma de educação de jovens e adultos (ver tabela na p. 21), e são remunerados só por um turno trabalhado, para evitar que as escolas deixem de funcionar e que os alunos sejam transferidos para as escolas da vila.

Parece paradoxal essa situação, uma vez que as leis que norteiam a educação indígena não delimitam o número de alunos por sala de aula, a saber: a Constituição Federal de 1988, a LDB/96 e o RCNEI/98 sinalizam que a União deva desenvolver programas de ensino e pesquisa para oferecer educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com o objetivo de proporcionar-lhes a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, e a valorização de suas línguas e conhecimentos tradicionais.

Os objetivos das lideranças dessas comunidades é a construção de uma escola indígena para que se recupere a cultura, a língua. Os novos desafios não são as leis, mas a confirmação desses direitos que indefinidamente são adiados pelas autoridades governamentais responsáveis pela educação pública no município.

Revela-se¹⁶⁶ por trás desses atos uma maneira tácita de negar a política indígena, como se a secretaria argumentasse: “Estamos reconhecendo vocês como índios, estamos lhes dando a oportunidade de terem a escola; se não der certo, o problema não é nosso, fizemos a nossa parte.” É evidente que as secretarias autorizaram o funcionamento das escolas por uma obrigação legal, mas não por uma proposta política educacional pensada por esses órgãos em benefício das comunidades indígenas emergentes.

Nietta Lindenberg Monte¹⁶⁷ sustenta: “Um dos pontos de conflito é o jogo recíproco entre o reconhecimento da igualdade de todos ante a lei afirmada na maioria das constituições latino-americanas, e a necessidade de reconhecer e discriminar positivamente os direitos coletivos de todos que aspiram ao reconhecimento de suas diferenças, entre eles os povos indígenas.”

A despeito da falta de incentivo por parte dos gestores da educação pública, há também uma fragilidade no domínio de um corpo teórico acerca das políticas educacionais

166 Eni Orlandi, na obra Análise de discurso, observa quanto à análise de discurso que o mais importante não é o texto em si, como objeto final de sua explicação, mas a compreensão dos processos de produção de sentidos e de constituição dos sujeitos em suas posições.

167 Texto: E agora cara pálida? Educação e povos indígenas, 500 anos depois. Publicado na Revista Brasileira de

indígenas por parte dos educadores. Mas a concepção de escola indígena defendida por professores assume um caráter de originalidade tanto pelo lugar social – excluídos indígenas, constituídos por famílias Pataxó, quanto por romper com o modelo histórico, tradicional de escola urbana, como instrumento de negação das diversidades étnico-culturais.