As etapas do modelo

O modelo é composto por partes interligadas. Inicia-se com a definição de uma rede ensino como objeto de análise (conforme discussão da dimensão espaço nos parágrafos anteriores) e o diagnóstico desta rede. Neste estágio são levantadas algumas características da rede de ensino objeto de análise, bem como da população do espaço geográfico da rede e de

73 _{Para o autor (2007, p.158) este paradigma expressa “(...) uma idealização da cidade como o espaço}

civilizatório por excelência, de convívio, sociabilidade e socialização, da expressão da dinâmica política, cultural e educativa”. Neste sentido, o campo seria visto como “um lugar do atraso, do tradicionalismo cultural”, e, portanto, não faria sentido pensar numa política educacional para a população do campo, o que reforça a política de oferecer uma educação urbana “adaptada” à realidade rural.

74 _{Por extrapolar o escopo deste trabalho, ver a discussão sobre educação rural e a especificidade social e culturas}

aspectos econômicos intervenientes do financiamento da educação no período (t0). Os aspectos educacionais referem-se a:

(a) Perfil das escolas – quantidade por localização (urbana / rural), dependência administrativa, organização de oferta (etapas de ensino), porte (medido pelo número de matrículas) e capacidade de oferta (medido pelo número de salas de aula); dependências no prédio escolar, serviços e equipamentos disponíveis (laboratórios, bibliotecas, quadra de esporte, internet, computadores, TV, etc.);

(b) Matrículas – quantidade por etapa de ensino, localização, dependência administrativa e turno;

(c) Fluxo escolar – taxas de repetência, evasão e promoção;

(d) Características dos docentes por etapa de ensino – quantidade de docentes em atividade por localização e nível de formação; rendimento médio por formação e setor de atuação (público e privado);

(e) Jornada de ensino – duração parcial ou integral.

Igualmente, é realizado um diagnóstico da população como um todo a fim de estimar o potencial de expansão quantitativa do sistema:

(a) Projeção da população por idade simples;

(b) Taxa de atendimento da população de 0 a 17 anos;

(c) Anos de estudo ou nível de instrução da população que não frequenta a escola nas faixas de 6 a 14, 15 a 17; 18 a 24; 25 a 34; 35 a 64 e acima de 64 anos.

Por fim, alguns aspectos econômicos são verificados:

(a) Arrecadação das fontes tributárias vinculadas à educação – fontes estaduais: ICMS, IPVA, ITCD, IRRF, Cota-Parte FPE, Cota IPI Exportação, ICMS-Desoneração

e fontes municipais: ISSQN, IPTU, IRRF, ITBI, Cota FPM, Cota ITR, ICMS- Desoneração, Cota ICMS, Cota IPVA e Cota IPI Exportação;

(b) Valores do FUNDEB;

(c) Estrutura de gastos das secretarias de educação - percentual de participação das despesas com pessoal, manutenção das escolas, investimentos etc.;

(c) Contexto inflacionário do período e expectativas futuras (índices de preços); (d) PIB– valor atual e expectativas futuras.

Esta etapa inicial serve de parâmetro para comparações com os resultados de projeções e cenários elaborados para o período de t1-tn.

A etapa seguinte, denominada como Parâmetros da condição de oferta de ensino de

qualidade, contempla aspectos como (a) acesso à educação básica; (b) características gerais

da oferta de ensino (jornada, número de dias letivos, número de alunos por turma etc.); (c) condições de trabalho do professor; (d) infraestrutura dos prédios escolares; (e) equipamentos e materiais permanentes etc. Estes aspectos são operacionalizados por meio de um conjunto de critérios de quantidade, qualidade e variedade de insumos monetários para cada etapa de ensino. A definição dos parâmetros para aplicação do SIMCAQ ao mundo real, além de basear-se na literatura e na legislação, deveria ser negociado com a comunidade escolar a fim de serem coerentes com as expectativas educacionais da população para o período de vigência do plano.

Embora o conjunto de parâmetros requeridos pelo simulador remeta ao “padrão de qualidade” estabelecido no artigo 206 da CF, não há a pretensão de estabelecê-lo. O intuito é desenvolver um método que admita critérios quantitativos parametrizáveis que permita calcular, por meio de um sistema computacional, o impacto financeiro da adoção de uma, entre uma infinidade de combinações de “parâmetros de qualidade”.

Quanto à taxa de atendimento, o modelo prevê que metas diferentes podem ser estabelecidas para faixas etárias diferentes. Por exemplo, a aplicação deste modelo apresentada no capítulo 5 estabeleceu diferentes metas para as faixas de 0 a 3 anos; 4 e 5 anos; 7 a 14 anos; 15 a 17 anos; 18 a 24 anos; 25 a 34 anos; 35 a 64 e acima de 64 anos. Este aspecto é muito importante, pois se refere ao número de matrículas a ser atendido em cada período e, consequentemente, ao denominador do cálculo do custo-aluno-qualidade.

As condições de trabalho docente contemplam aspectos relacionados à melhoria das condições de trabalho dos professores (necessários, embora não suficientes para a realização de um trabalho de qualidade) que impactam em alguma medida o orçamento público. Alguns aspectos impactam a folha de pagamento por estarem relacionados à eficiência do quadro de docentes, ou seja, à capacidade de atender maior número de alunos com a mesma quantidade de professores, tais como (a) número de alunos por turma e (b) proporção na composição total da jornada de trabalho das horas remuneradas dedicadas a atividades com alunos e das horas remuneradas dedicadas à preparação e planejamento de atividades. Outros aspectos das condições de trabalho docente contemplados no modelo que impactam o salário de cada docente, são: (d) o nível salarial praticado na localidade (que remete à trajetória histórica das políticas salariais e das conquistas da categoria na localidade); (e) as diferenciações salariais de cada professor, cujas principais são decorrentes da posição (início, meio ou fim ) que está na carreira, uma fez que o setor público brasileiro prevê adicionais por antiguidade mesmo para carreiras que não possuem um plano de carreira estabelecido; (f) das amplitudes salariais estabelecidas entre os níveis do plano de carreira; e (g) do nível de formação. Por fim, também relacionado às condições de trabalho docente, o modelo contempla os gastos com a formação continuada dos profissionais da educação (docentes e não docentes).

Outras características de oferta referem-se a aspectos como (a) duração dos turnos diários de aulas (assim, o modelo permite simulações do custo da implantação de escolas com

turno integral); (b) quantidade de dias letivos por semana; (c) proporção de professores com formação superior em cada etapa de ensino; e (d) proporção de professores em cada nível da carreira.

Um plano de contas com subcategorias é apresentado no quadro 4.1, na seção 4.3. A partir da lista de insumos, o modelo prevê a adequação das escolas existentes e a construção de novas escolas com estes itens considerados necessários à oferta de ensino em condições de qualidade.

Antes de seguir o fluxo do modelo conceitual, verifica-se que o processo de

precificação dos insumos é uma entrada de dados que incide sobre os itens listados nos

parâmetros de qualidade. Em alguns casos, como nos itens de salário, os preços são, por si, um parâmetro de qualidade, sobretudo diante da trajetória histórica de desvalorização econômica da força de trabalho dos profissionais da educação no Brasil (GATTI e BARRETO, 2009). Os preços devem refletir o valor dos insumos no mercado local.

Devido à dimensão tempo do modelo, a tabela de preços dos insumos prevê a associação de cada item a um índice de preço, que expressa a expectativa de inflação para cada período, a fim de permitir sua atualização ao longo dos sucessivos períodos da simulação. Além disso, aos bens de capital são atribuídos valores para manutenção da infraestrutura e dos equipamentos das escolas em boas condições de uso.

No estágio seguinte do modelo são realizadas estimativas quantitativas da oferta de

ensino para t1-tn. Estas estimativas são realizadas com base nas matrículas atuais da rede, na

projeção populacional para a localidade, nas metas de inclusão na rede pública da população que não concluiu a educação básica e não frequenta a escola e nas taxas de fluxo do sistema (repetência, evasão e promoção). O número de matrículas da rede é estimado para cada período do plano (t1 a tn). A estimativa parte do pressuposto de que haverá uma expansão linear da rede no período t1-tn em função do número de períodos para cumprimento das metas

de inclusão e melhoria das taxas de fluxo. Esse pressuposto pode ser considerado uma limitação do modelo devido à dificuldade de adotar um critério que melhor descreva a dinâmica do sistema real analisado, que depende de inúmeros aspectos não objetivos.

A próxima etapa do modelo consiste em estimar o custo-aluno-qualidade e os investimentos para t1-tn. Como consequência desta etapa, o modelo prevê a análise do impacto financeiro das estimativas financeiras. Esta etapa compreende a previsão das receitas das fontes atuais de financiamento da rede, o confronto entre receitas e despesas em cada período e o cálculo de indicadores como o percentual da receita líquida de impostos e percentual do PIB da localidade necessário para viabilizar o alcance das metas propostas pelo plano educacional. Estes indicadores visam, no limite, examinar a viabilidade da política de financiamento vigente diante dos recursos requeridos pelas metas do plano, na mesma lógica do método cost-feasibility analysis apresentado na seção 2.3.4 (quadro 2.2).

Por fim, o último retângulo do modelo conceitual, localizado no período tn, representa a mesma rede de ensino definida no período t0 ao final de um processo de adequação gradativa realizado no período t1 a tn com base nos parâmetros de qualidade e por meio da alocação dos recursos financeiros correspondentes ao custo-aluno-qualidade e aos investimentos em infraestrutura requeridos no período.